Urfa’nın Siverek ilçesinde ve ardından Kahramanmaraş’ta okullarda yaşanan silahlı saldırılar, yalnızca güvenlik meselesi olarak değil, çocuk yetiştirme ve eğitim anlayışımız açısından da derin bir sorgulamayı beraberinde getirdi. Üstelik bu saldırıları gerçekleştirenlerin de çocuk yaşta olması, sorunun çok daha temel bir noktaya işaret ettiğini gösteriyor. Bu olayları açıklamak için okullardaki güvenlik açığı, failin cinsiyet karmaşası yaşaması, sosyal medyanın ve dizilerin yanlış tesiri gibi birçok faktör konuşuldu. Bu yazıda dikkatleri farklı bir noktaya çekmek istiyorum: Çocukların bilişsel olmayan kabiliyetlerine hem ailelerin, hem öğretmenlerin hem de eğitim sisteminin pratikte önem vermemesi.
Eğitim sistemimizin sınav başarısına endeksli olduğunu duymayan, bilmeyen yok. Matematikte kaç net yapıldığı, hangi liseye girildiği, üniversite sınavında alınan puan… Bu sınavlar da çoğunlukla IQ dediğimiz bilişsel kabiliyetler ile alâkalı. Oysa çocukların hayatta başarısını belirleyen beceriler yalnızca bilişsel kapasiteyle sınırlı değil. OECD raporlarında 21. yüzyıl becerileri, sosyo-duygusal yetkinlikler ya da bilişsel olmayan kabiliyetler olarak adlandırılan özkontrol, sebat, sosyal uyum, empati, motivasyon, sorumluluk duygusu ve duygusal düzenleme gibi beceriler de en az IQ kadar hayat başarısını açıklamakta etkili.
Bir çocuk yüksek akademik başarı gösterebilir; ancak öfkesini yönetemiyor, hayal kırıklığıyla baş edemiyor, başkalarının duygularını anlayamıyor ve sorunlarını şiddet dışı yollarla çözmeyi öğrenemiyorsa, bu “akademik başarı” ona hayat başarısı getirmeyebilir. Okullarda yaşanan şiddet olayları da bize bu becerilerin ihmal edilmesinin bedelini hatırlatıyor.
Halihazırda eğitim sistemimiz IQ’ya odaklı olmasının istenmeyen başka maliyetleri de var. IQ skorlarının önemli bir bölümünün doğum öncesi genetik aktarım ve erken biyolojik faktörlerle belirlendiğini, daha ileri yaşlarda yapılan müdahalelerin ise çok sınırlı etkileri olduğunu biliyoruz. Yani o alanda yapılabilecek çok fazla bir şey yok. İkincisi, IQ’su yüksek çocukların daha iyi okullara girmesi ve bu okullara daha çok yatırım yapılması nedeniyle toplumda IQ açısından çok parlak olmasa da sosyal kabiliyetleri çok daha ileride olan birçok çocuğu geri bırakıyoruz. Halbuki dünya çoklu zekâ kuramına geçeli on yıllar oldu.
Bilişsel olmayan kabiliyetleri önemli kılan şeylerden biri, okul çağı boyunca ve özellikle yaklaşık 15 yaşına kadar geliştirilebilir olmalarıdır. Bu alan IQ’nun aksine öğretmenlere ve ailelere çocuklarına dokunmak için önemli bir alan açmaktadır. Diğer bir ifade ile, bir ailenin ve eğitim sisteminin çocuğun IQ’sundansa bahsettiğim sosyo-psikolojik özelliklerini geliştirebilme şansı çok daha fazladır. Dahası, bu yetkinlikler yalnızca sınıf içi başarıyı değil; istihdamda kalmayı, tasarruf davranışlarını, istenmeyen gebelikten, alkol, sigara ve uyuşturucu kullanımı gibi riskli sağlık davranışlarını ve suça yönelimi de etkilediğini gösteren onlarca araştırma vardır.
Bu nedenle çocuğu nitelikli yetiştirmek, hem ders başarısı hem de aynı zamanda sabretmeyi, kaybetmeyi, kendini ifade etmeyi, sorumluluk sahibi olmayı, merhamet etmeyi, öfkesini yönetmeyi, başkalarının sınırlarına saygı duymayı ve sorunları şiddet dışı yollarla çözmeyi öğretmek demektir. Değerler eğitimi de tam burada devreye girer. Sorumluluk, adalet, dayanışma, özsaygı ve başkalarına saygı gibi değerler yalnızca soyut ve normatif hedefler değil, aynı zamanda davranışsal sonuçları olan becerilerdir.
Değerler eğitiminin en temel kaynaklarından biri de dinî ve ahlâkî öğretidir. Toplumun geniş kesimlerinde merhamet, adalet, kul hakkı, sorumluluk gibi kavramlar büyük ölçüde dinî referanslar üzerinden anlam kazanır. Bu nedenle din derslerinin yalnızca bilgi aktaran didaktik bir formatta kalması, bu potansiyelin yeterince kullanılamamasına yol açmaktadır. Oysa öğrencilerin tartışabildiği, örnek olaylar üzerinden düşünebildiği, günlük hayata dokunan uygulamaların yer aldığı bir din ve değerler eğitimi, bilişsel olmayan kabiliyetlerin gelişimine güçlü katkı sağlayabilir.
Şekil 1’de gösterildiği gibi, kabiliyet geliştirme süreci çok katmanlı bir yapı içinde şekillenir; ancak en önemli aşama çoğu zaman çocuğun okula başlamadan önceki erken çocukluk yıllarıdır. Bu durum bize, ailenin çocuğun kişilik gelişimindeki merkezi rolünü açık biçimde hatırlatır.
Şekil 1. Bilişsel Olmayan Kabiliyet Gelişim Süreci
Kıymet verdiğimiz bir büyüğümüz çocuklarında bir davranış hatası gördüğünde çocuğun değil kendi kulağını çekermiş ve etrafındakilere de çocuğa değil, kendilerine kızmalarını tavsiye edermiş. Ne kadar doğru bir tavsiye! Çocuklarımız özellikle okula başlayana kadar büyük ölçüde bizim davranışlarımızı kopyalıyor. Onlarda gördüğümüz her eksik aslında kendi eksiklerimiz ve bu eksikleri düzeltmek için bir fırsat!
İkincisi, ailenin tek başına bu değerleri benimsemesi ile çocuklarına aktarması önemli olmakla birlikte, çocuklarımız sosyalleşme sürecinin önemli bir kısmını kreşlerden, okuldan ve öğretmenlerinden aldıkları geri bildirimlerle oluşturdukları için öğretmenlerin de bunların farkında olması ve önem vermesi gerekmektedir. Artık çoğu çocuk kardeşi olmadan büyüdüğü için sınıf ortamı, çocukların başkalarıyla empati kurmayı, iş birliği yapmayı ve çatışma çözmeyi öğrenebilecekleri en önemli alanlardan biridir.
Şekil’de her kademede çocuğa yapılan yatırım derken kasıt çoğu zaman yalnızca maddi kaynakla değil, onunla ilgilenmek, zaman ayırmak, davranışları ile ilgili geri bildirim vermek ve duygusal olarak yanında olmakla ilgilidir.
Şekil’de de ifade edildiği gibi ailenin, okulun ve toplumun okları aynı istikameti gösterirse çocuklar çok güzel beceriler edinebilir. En büyük rol ailenin, ikinci okulun, üçüncü toplumun denilebilir. Ailenin işlevsel olmadığı durumlarda da okulun ve toplumun bu oluşacak açığı önceden fark edip kapatması elzemdir.
Milli Eğitim Bakanlığı tarafından geçtiğimiz yılda ortaya atılan Maarif Modeli hem çoklu zeka kuramına hem de sosyo-psikolojik kabiliyetlere atıf yapılarak hazırlanmış bir metin olması bu açıdan umut vaadediyor. Bu modelin ana hedefi yetkin ve erdemli insan yetiştirmek olarak kurgulanıyor ve öğretimin ise ikincil amaç olduğu metinden anlaşılıyor.
Fakat kâğıt üzerinde güzel olan modelin pratikte karşılığının istenilen ölçüde olmadığını söylemeden de edemeyeceğim. İki oğlu da proje imam-hatiplere giden bir anne olarak her ikisinde de sistematik olarak değerlerin verilebileceği Peygamberimizin Hayatı gibi derslerin boş geçtiğini üzülerek belirtmeliyim. İmam Hatip okullarına çocuklarını yollayan veliler tam da bu nedenle yolluyor. Çocuklarımız manevi değerleri öğrensin diye! Fakat bazı imam-hatip okul yöneticileri ve öğretmenleri “sınav performansı” kaygısı ile en çok ihtiyaç olan Peygamberimizin Hayatı gibi dersleri önemsemeyebiliyor. Hatta bu dersler neden boş geçiyor dediğinizde, karşılığında sınavda çıkmıyor gibi cümleler duyabiliyorsunuz.
Bilişsel olmayan kabiliyetlerin geliştirilmesi soyut bir ideal değil, somut uygulamalar gerektirir. Aile içinde çocuğun duygularını ifade etmesine alan açmak, hata yaptığında yalnızca cezalandırmak yerine konuşmak, sorumluluk vermek, ekran süresini sınırlayıp sosyal etkileşimi artırmak bu adımlardan bazılarıdır. Okullarda ise rehberlik hizmetlerinin güçlendirilmesi, arkadaşlık kurmak için buz kırıcı oyunlar, sosyal-duygusal öğrenme etkinlikleri ve öğretmen eğitimlerinin bu yönde geliştirilmesi önem taşır.
Öğrencilerin okulun bir parçası gibi hissetmelerinde küçük sorumlulukların önemli bir rolü vardır. Eskiden öğrenciyken yaptığımız okul bahçesi temizlikleri bunun basit ama etkili bir örneğiydi. Aynı yöntemin Japonya’da da ilkokullarda uygulandığını görmek benim için çok çarpıcı olmuştu. Okul için bir şey yapmak, aidiyet ve sorumluluk duygusunu güçlendirir. Ama mesele yalnızca mıntıka temizliği değildir; sınıf görevleri, ortak projeler, akran destek programları gibi uygulamalar da çocukların “bu okul benim” hissini geliştirebilir.
Birçok psikolog yetişkinlere dahi yataklarını düzelterek güne başlamalarını tavsiye etmektedir. Ev içinde de çocukların yaşlarına uygun sorumluluklar alması ve bu sorumlulukların takip edilmesi en az okuldaki kadar önemlidir. Maarif Modeli’nde de geçen ölçülmesine aşina olmadığımız için ölçülmesi bize zor gelen bu kabiliyetleri ölçmek ve takip etmek elzemdir.
Okul saldırılarının ardından güvenlik önlemlerinin artırılması ilk bakışta doğal bir refleks gibi görünebilir. Okullarda güvenlik önlemlerini artırmak görece de kolaydır. Asıl zor olan mesele, çocukların şiddeti bir çözüm yolu olarak görmeyecekleri bir zihinsel ve duygusal donanımla yetişmeleridir. Bu durum, anahtarını karanlıkta kaybedip aydınlık olduğu için ışığın altında arayan Nasreddin Hoca hikâyesini hatırlatıyor. Sorunun kaynağı bize halihazırda karanlık görünen sorumluluk, özkontrol ve değerler eğitimi iken, çözümü yalnızca güvenlik önlemlerinde aramak bizi gerçek hedeften uzaklaştırır.
Belki de bu acı olayların bize verdiği ders şudur: Matematik netlerini takip ettiğimiz kadar, Türkiye Yüzyılı Maarif Modelimizdeki ana hedef olan “Yetkin ve Erdemli İnsan” hedefine her zamankinden daha çok ihtiyacımız var.
