Mattia Ahmet Minguzzi cinayeti örneğindeki çocuk çeteler sorunu ile Şanlıurfa ve Kahramanmaraş’ta yaşanan okul saldırıları yeni nesil bir ergen şiddetine ve sınıfsal bir ayrışmaya işaret ediyor olabilir.

1. Soruna Kriminolog Gibi Bakabilmek

Ülkemiz çocuklarının şiddetin hem failleri hem de mağdurları olmasından canımız fena halde yanmaktadır. Yetişkin yaş öncesinde ve ağırlıklı olarak ergenlikte şiddet suçuna bulaşmak ve bunun yaygın örneklerini görmek sosyolojik suç eğilimi analizine konu edilmelidir. Konu tek başına suçun faillerini ve mağdurlarını ilgilendirmemektedir. Burada sosyolojik bir eğilim göze çarpmaktadır.

İki tür ergen suç eğilimi, iki farklı sınıf ve iki farklı sosyalleşme modeli öne çıkmaktadır. Bu sınıflandırma modelinde esas alınan kaynaklar yakın zamanda yaşanan adli olaylara ve yapılmış bazı akademik ve olay bazlı araştırmalara dayanmaktadır. Sınıfsal ve mekansal ayrışmayı içeren yeni tip ergen suç modelinin ilki sanal ortamda başlayan ve inceller örneğindeki gibi sanal suç gruplarından oluşmaktadır. İkincisi ise çocuk çeteler diye tabir edilen üyelerini genelde erken ergenlik ve gençlik dönemindeki bireylerin oluşturduğu organize suç örgütleridir. Her iki suç dinamiği bize ergenlerde şiddet temelli bir gelişim bozukluğu olduğuna işaret etmektedir.

2. Ergenlik Değil Ebeveyn Olamama Sorunu

12 yıllık zorunlu eğitim, disiplinsiz okul sistemi, kimi liyakatsiz öğretmen ve idarecilerden oluşan Türk eğitim sisteminin okullarda görülen “amaçsız” şiddet sorunuyla doğrudan bağlantılı olduğunu düşünmüyorum. Saydığım sorunlar genel olarak eğitim sistemimizin hastalıklarıdır. Genel olarak ülkemizin eğitim sorunlarına her ilde bir ya da birden fazla üniversite açmayla başlayan ancak gençlere hiçbir yetenek eklemeden diploma basan üniversite sistemimizi de dahil edebilirsiniz.

Eğitim sisteminin bu ve bundan fazla sorunu olabilir. Ancak ailelerin sorumluluk bilinci veremediği ve değer yükleyemediği çocuklara değer aktarmasını eğitim sisteminden beklememek gerekir. Belli bir hazır bulmuşluğu olmayan çocuklar ve gençler için eğitim kurumlarında değer aktarımı yapmak pek olası görülmemektedir. Eğitim sisteminden, ailelerin temel attığı belli değerler üzerine bilgi, donanım, ülke sevgisi, sosyal bağ kurma ve üretime katkı yapma gibi konularda çocuklarımıza katkı sağlaması beklenmelidir. Bebeklikten itibaren üzerine “aşırı” titrenilerek fetişleştirilen, hiçbir disiplin, kural uygulanmadan ve terbiye edici yol ve yöntemlere başvurulmadan anne ve babasından “itaat” edilecek varlık gibi muamele gören bir çocukta sorumluluk bilinci ve ödev ahlakı oluşmasını beklemek safdillik olur. Disiplin, kural ve terbiye ahlak ve pratiğinden bihaber bir çocuğun ailesinden değer almayı bırakın anne ve babası ile doğru düzgün iletişim kurması da mümkün görünmemektedir. Bu bakımdan böylesi bir çocuğun okuldan alabileceği çok bir şey olduğunu düşünmüyorum. Bu konu özelinde Türkiye’nin eğitim sisteminin ve okulların sorumlu gibi hedefe konması doğru değildir.

Sorun çok yanlış bir yerde aranmaktadır. Hanesi içinde sorun haline gelmiş bir çocuk çözülmemiş psikolojik rahatsızlıklarını temas ettiği sosyal gruplara yansıtmaktadır. Okul çağında ve okula devam etmekte olan ergenlerin dışlanmışlık duygularıyla ya da sanal alemin zihinlerini kirletmesi yüzünden şiddeti kendi okullarında sergilemeleri normaldir. Burada çocuğun saldırıda bulunduğu okul ya da okul yönetimini sorumlu tutmaya çalışmak beyhude bir çabadır. Çocuklar tedavi edilmemiş psikiyatrik rahatsızlıklarıyla okula gönderiliyorlarsa yanlışın birincil muhatapları bakım yükümlülüğü olan kişilerdedir.

Ülkemizde geçtiğimiz yıl devlet tarafından aile yılı ilan edilmiştir. Nüfus artış hızının düşmesi, evlilik yaşının ertelenmesi, boşanmaların artması ve sorunlu aile yapılarının çoğalmasıyla ülkemiz “demografik kıyamet” belirtileri veren ülkelerden biri haline gelmiştir. Önümüzdeki 10 yıllarda nüfusun hızla yaşlanması ve sosyal güvenlik ve sağlık sistemini zorlayacak zorlukların karşımıza çıkması olasıdır.

Geleneksel aile sistemi içeriden ve dışarıdan maruz kaldığı saldırılarla sınanmaktadır. Kentleşme, modernleşme ve batılılaşmayla birlikte çocuklarını ihmal eden ya da kendi ihtiyaçlarını düşünmeyi bırakıp çocuklarının ihtiyaçlarının kölesi haline gelen hastalıklı aile yapıları ortaya çıkmıştır. Alt gelir gruplarında çok çocuklu anne ve babanın çok uzun saatlerde ev dışında çalışması nedeniyle ihmal edilmiş çocukların büyüdüğü aileler kırsal bölgeleri ve kentlerin çeperlerini kuşatmıştır. Orta ve üst sınıflarda sözüm ona Batı tipi “özgür” çocuk yetiştirme ideolojisine teslim olmuş, çocuklarına hayır diyemeyen, disiplin uygulamayan, sınır koyamayan ve tek derdi çocuğun bir dediğini iki etmeyen aile modelleri yaygındır. Teşbihte hata olmaz, bebeklikten itibaren çocuklarına tapınılacak ulu bir varlık muamelesi yapan bir anne ve babanın çocuğun odasını toplamamasından ve ev işlerine yardım etmemesinden şikâyet hakkı yoktur. Dolayısıyla kendimi de işin içine katarak söylemeliyim ki kimse kusura bakmasın ama suç ve şiddet üreten mekanizma suça itilen çocuklarımız değil, asıl suçlular bebeklikten itibaren çocuklarına böyle davranan biz anne ve babalarız. Dolayısıyla suça itilen diye tabir edilen çocuklarımızı bu hali neden değil sonuçtur.  Böyle bakılan ve yetiştirilen bir çocukta sorumluluk bilinci ve başkasına karşı ödev ahlakı oluşur mu?

Nasıl bir çelişkili cilvedir ki bu tip velilerin çoğu, ev ortamında sorumluluk almayan kendilerine su ve çay hizmeti bile yapmayan, ev, market ve pazar gibi ailenin ortak işlerine yardım etmeyen çocuklarından bîzar ve şikayetçi iken, okul ortamında öğrencilerine disipline etmeye, terbiye vermeye ve sorumluluk bilinci kazandırmaya çalışan idareci ve öğretmenlerin karşısında çocuklarına “öf” bile denilmesini istemeyen “canavar velilere” dönüşmektedirler.  Bu tip aile modelleri bir dizi sosyal hastalık üretmektedir. Yeni nesilde farklı aile modellerinden ve farklı yetiştirme biçimlerinden kaynaklanan sorunlar benzer bir suç dalgasına zemin hazırlamaktadır: Nedensiz ve kutsanan bir şiddetin tatbik edilmesi.

3. “Emredersin Evladımcı” Orta Sınıf Aile Modeli

Babası emniyet müdürü annesi ise öğretmen olan Kahramanmaraş saldırısını gerçekleştiren katil çocuk tam da batılı eğitim modelini taklit eden orta sınıf bir ailede yetişmiş izlenimi vermektedir. Basına yansıyan bilgilerden hareketle ailesi tarafından sınır konulmadan büyütülen, sosyal medyada ve sanal oyunlarda ne yaşadığı takip edilmeyen bir çocuktan bahsediyoruz. Sosyal medya arkadaşları tarafından cinsel kimlik karmaşasına sürüklendiği anlaşıldığı için “yeniden erkek yapmak amacıyla” yasalara aykırı şekilde polis babası tarafından poligonda silah talimi yaptırılan bir çocuk.

Dışarıdan bakıldığında güvenlikçi bir baba ve eğitimci bir annenin evladı, klasik bir orta sınıf aile çocuğu olan bu kişinin böylesine insanlık dışı bir eylemi gerçekleştirme motivasyonu tam olarak anlaşılamayacaktır. Halen ailesinin bile böyle bir olayın nasıl yaşandığına ilişkin sağlıklı bilgilere sahip olduğunu düşünmüyorum. Çocuğun göstermiş olduğu bazı psiko-patolojik belirtilerin de doğru okunamadığını, ailesi tarafından bir kısmının doğuştan ve bir kısmının da ergenlik kaynaklı geçici sorunlar olarak telakki edildiğini anlamaktayız. Bilebildiğimiz kadarıyla okul ve ev dışında bir hayatı olmayan bu çocuk, dışarıdan bakıldığında bu kadar normal ve sağlıklı görünen bir aile yapısı içerisinde nasıl canavarlaşmıştır? Sorunu tanımlarken basitleştirirsek iki faktörün etkili olduğunu görürüz. Sosyoekonomik durumu nispeten iyi olan ailenin çocuğun maddi ihtiyaçlarını olabildiğince karşılamış olduğu anlaşılmaktadır. Ancak çocuğun karakter gelişiminde ihtiyaç duyduğu değer aktarımı, birlikte zaman geçirme, karakter gelişimine katkı sağlayacak sınır koyma ve yönlendirme konusunda ailenin üzerine düşeni yapmadığı anlaşılmaktadır. Maddi ihtiyaçları ailesi tarafından aşırı şekilde karşılanmışken manevi ihtiyaçları eksik bırakılmış ve çocuğun psikososyal gelişimi yaralanmıştır.

4. “Evden Uzakta Büyüsün” Alt Sınıf Aile Modeli

Çocuk suçluluğuna karışan “Daltonlar” ve “Casperlar” gibi çetelerin ve bu çetelere mensup ergenlerin işlediği şiddet suçları da alt sınıf ailelerden kaynaklanan bir sosyal soruna işaret ediyor gibi görünmektedir. Ahmet Minguzzi cinayetini işleyen çocukların yargılama sürecinde sergiledikleri küstah ve saldırgan tavır, organize suç-aile ilişkisini işaret etmiştir. Devletin en üst makamlarında ağırlandığı halde mağdur aileye yönelik taciz ve tehdit girişimleri sürmüştür. Minguzzi ailesi yurtdışındaki bir kabadayının avukatı tarafından temsil edilmeye başlandıktan sonra katil çocukların yakınları ve çete mensupları tarafından rahat bırakılmıştır. Çeteler hukuk ve adalet sisteminden ziyade sokaktaki hiyerarşiden çekiniyor gibi görülmektedir.

Bu tip çeteler Doğu ve Güneydoğu illerinden İstanbul’a göç etmiş, şehrin dezavantajlı mahallerinde yaşayan, çok çocuklu hanelerden insan kaynağı temin etmektedir. Çocuğunun bir dediğini iki etmeyen ancak ona disiplin ve kural uygulamayan, değer ve manevi bilinç aşılamaktan yoksun aileler ne kadar başarısızsa, çocuğunun maddi manevi hiçbir ihtiyacıyla ilgilen(e)meyen, küçük yaştan itibaren çocuklarını sokakta çalıştırarak büyüten umursamaz aileler de bir o kadar sorumludur. Çocuğun maddi ve manevi ihtiyaçlarını ihmal eden aileler, bu ihtiyacın sokaktan karşılanmasına göz yumuyor hatta bunu teşvik ediyor gibi görünmektedir. Torbacılık gibi gayri meşru faaliyetlerden gelir elde eden küçük yaştaki çocukların aileleri bu durumdan şikayetçi gibi görünmemektedir. Bu bize çocuklar özelinde görülen ancak aileler düzeyinde ortaya çıkan toplumsal bir yozlaşma yaşadığımızı işaret etmektedir.

Son dönemde özellikle radikal siyasal faaliyetlerin içerisinde yer almış ailelerin çocuklarında gelir getirici suç faaliyetlerine yönelme eğilimleri göze çarpmaktadır. Etnik ya da mezhepsel radikal grupların içinde yetişen çocuklar, siyasal radikalizm aktivizmini kaybettiklerinde organize suç faaliyetlerinde yer almaya başlamışlardır. Özellikle Kolombiya örneğinde radikal terör örgütleri ile uyuşturucu kartelleri arasında benzer eleman geçişkenlikleri gözlenmiştir. Bizde de ne yazık ki bu türden yeni bir sosyal dinamiğin izlerine rastlanmaktadır. Büyükşehirlerin doğu ve güneydoğu illerinden göç alan mahallelerinin rehabilitasyonuna ayrıca özen gösterilmelidir.

5. Çıkarılacak Dersler

Bilinmelidir ki yaşanan hadiseler ne ilk ne de son olacaktır. ABD’de bu tip saldırılar trafik kazaları gibi başa gelmesi muhtemel sıradan facialar haline gelmiştir. Bizde de benzer ergen failler kaynaklı saldırıların Allah korusun yoğunlaşarak devam edeceği neredeyse kesin gibidir. Zira sanal ortamın emzirdiği, anne ve babanın sınır koymadığı ve hiçbir değer aktaramadığı, şiddet dışında kutsalı olmayan zombileşmiş bir nesil karşımızdadır.

Bugünden yarına çocuklarımızda yaşanan zihinsel ve psikolojik tahribatı düzeltmek mümkün görünmemektedir. Bu nedenle çocukların sanal ortamda daha az zaman geçirecekleri bir aile ortamını yaratmak hepimizin sorumluluğudur. Dezavantajlı bölgelerde çocukların ve gençlerin faydalı aktiviteler yapabilecekleri sosyal donatı alanlarının oluşturulması gerekmektedir. Devletin önleyici tedbirlerine anne babaların çocuklarına dikkat kesilerek destek olmaları gerekmektedir.

Anne-babalar ne çocuklarının kölesi olmalı ne de büyütülmeleri için çocuklarını sokağa emanet etmelidir. Çocukların ebeveyni sanal medya ve sokak değil anne-babalarıdır.

—

Yazı görseli: Mülteciler Derneği Çocuk Dayanışma Etkinliği

Yeni Nesil Ergen Şiddeti “Sınıfsal Ayrım” Temeline mi Dayanmaktadır yoksa Anne Baba Yetiştirme Tarzına mı? yazısı ilk önce Hür Fikirler üzerinde ortaya çıktı.

Prof. Dr. Atilla Yayla
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8047-3128

Email: ayayla @medipol.edu.tr ve atillayayla @yahoo.com

Özet

Bu makale, akademik değerlendirmede Q1/Q2 dergi yayınının giderek akademik değerin başlıca ölçüsü haline gelmesini eleştirel biçimde incelemektedir. Dergi temelli metriklerin araştırma kalitesi hakkında sınırlı işaretler verebileceği kabul edilmekle birlikte, bu göstergelerin makalenin gerçek bilimsel katkısının yerine geçirilmesi problemli görülmektedir. Çalışma; metrik fetişizmi, yayın piyasasında oligopol, atıf manipülasyonu, ideolojik tek-tipleşme, Türkçe akademik üretimin değersizleşmesi ve öğretim-araştırma dengesinin bozulması gibi sorunları tartışmaktadır. Çin, İsviçre, Hollanda ve Birleşik Krallık örnekleri, sorumlu araştırma değerlendirmesi arayışlarının küresel bir eğilim haline geldiğini göstermektedir. Makale, Türkiye için Q dergi mecburiyetini sınırlandıran; nitel değerlendirmeyi, uzun vadeli etkiyi, öğretim başarısını, farklı kariyer yollarını ve doçentlik/profesörlük tezi gibi akademik derinliği artırabilecek araçları dikkate alan çoğulcu bir model önermektedir. Temel amaç, akademik yayını reddetmek değil, yayın göstergelerini bilimsel hürriyet, mahalli katkı ve uzun vadeli entelektüel etki ile dengeleyen daha adil bir değerlendirme zemini aramaktır.

Anahtar Kelimeler: Q dergiler; akademik değerlendirme; araştırma değerlendirme reformu; bibliyometri; akademik özgürlük; yayın oligopolü; atıf manipülasyonu; üniversite sıralamaları; öğretim başarısı.

Abstract

This article critically examines the growing tendency to treat publication in Q1/Q2 journals as the primary measure of academic value. While journal-based metrics may provide limited signals about visibility and selectivity, they cannot substitute for the actual scholarly contribution of individual works. The article discusses metric fetishism, the oligopolistic structure of academic publishing, citation manipulation, intellectual and ideological conformity, the marginalization of local-language scholarship, and the imbalance between teaching and research expectations. Cases from China, Switzerland, the Netherlands and the United Kingdom show that responsible research assessment has become an international reform agenda. The article argues that Turkey should not reject indexed journals altogether, but should limit the dominance of Q-journal requirements. It proposes a pluralistic model based on qualitative assessment, long-term intellectual impact, teaching performance, differentiated academic career paths, and the possible reintroduction of associate professorship and professorship theses as instruments of deeper local academic engagement.

Keywords: Q journals; academic assessment; research evaluation reform; bibliometrics; academic freedom; publishing oligopoly; citation manipulation; university rankings; teaching performance.

1. Giriş: Akademik Yayın Gerekir, Fakat Akademi Yayın Puanına İndirgenemez

Akademisyenlik, mahiyeti itibarıyla araştırma, düşünme, yazma, öğretme ve bilimsel tartışmaya katılma mesleğidir. Üniversite hocasının yalnızca ders anlatan bir memur, yalnızca sınav yapan bir görevli veya yalnızca kurumsal prosedürleri yerine getiren bir personel olarak görülmesi yanlıştır. Akademik meslek, bilgi üretme ve aktarma sorumluluğunu içerir. Bu sebeple akademisyenden yayın beklenmesi meşrudur. Üniversite, hocasından bilimsel üretim istemekte haklıdır. Ancak akademisyenden yayın istemek ile akademik hayatı belirli indekslerde ve belirli çeyrek dilimlerde yer alan dergilerde makale yayımlama zorunluluğuna indirgemek aynı şey değildir.

Son yıllarda Türkiye’de ve dünyada akademik değerlendirme sistemleri giderek daha fazla sayısallaştırılmıştır. Yayın sayısı, atıf sayısı, etki faktörü, h-indeksi, Q1 ve Q2 dergi yayını gibi göstergeler, akademik performansın ölçülmesinde merkezi araçlar haline gelmiştir. Bu araçların tamamen faydasız olduğu söylenemez. Bibliyometrik göstergeler, araştırma alanlarının görünürlüğü, dergilerin atıf performansı ve bilimsel iletişim ağlarının izlenmesi bakımından yardımcı olabilir. Fakat bu göstergeler akademik muhakemenin yerine geçtiğinde ciddi problemler doğar. Ölçülebilir olanın değerli, ölçülemeyenin değersiz sayıldığı bir akademik kültür, bilimin tabiatına aykırıdır. Leiden Manifestosu’nun ilk ilkelerinden biri de nicel göstergelerin nitel uzman değerlendirmesini desteklemesi, fakat onun yerine geçmemesi gerektiğidir (Hicks vd. 2015: 429-431).

Bu makalenin temel tezi şudur: Q dergilerde yayın yapmak kendi başına kötü veya değersiz değildir; problem, Q dergi yayınını akademik değerin neredeyse tek ölçüsü haline getiren değerlendirme rejimidir. Bir makalenin Q1 veya Q2 dergide yayımlanmış olması onun kalitesi hakkında bir işaret verebilir; fakat bu işaret nihai hüküm değildir. Aynı şekilde bir makalenin daha düşük görünürlüklü bir dergide, yerel bir akademik mecrada veya Türkçe olarak yayımlanması onun değersiz olduğunu göstermez. Akademik değer, yalnızca yayının nerede çıktığıyla değil, ne söylediği, nasıl söylediği, hangi problemi çözdüğü, hangi tartışmayı açtığı ve uzun vadede nasıl bir etki bıraktığıyla ilgilidir.

Bu mesele özellikle sosyal bilimler ve beşeri bilimlerde daha da önemlidir. Tıp, mühendislik veya biyoloji gibi alanlarda atıf döngüleri, yayın biçimleri ve araştırma ekipleri ile tarih, hukuk, siyaset bilimi, felsefe, iktisat ve sosyoloji gibi alanların yayın kültürü aynı değildir. Bir tarihçinin yıllarca arşiv çalışması yaparak ortaya koyduğu kitap, bir hukukçunun yerel mevzuat ve uygulamaya dair derinlikli incelemesi, bir siyaset bilimcinin ülkesinin siyasi kültürünü anlamaya çalışan Türkçe çalışması veya bir felsefecinin kavramsal analizi, sırf Q1/Q2 dergide makale olarak çıkmadığı için ikincil değerde görülemez. DORA’nın temel uyarısı da bu bağlamda önemlidir: Journal Impact Factor gibi dergi temelli metrikler, tek tek makalelerin niteliğinin, araştırmacı katkısının veya işe alma-yükseltme kararlarının ikamesi olarak kullanılmamalıdır (DORA 2013: General Recommendation 1).

Bu makale, akademik değerlendirmede Q dergi mecburiyetinin doğurduğu problemleri ele alacak; sorumlu araştırma değerlendirmesi konusunda Çin, İsviçre, Hollanda ve Birleşik Krallık örneklerinden yararlanacak; atıf manipülasyonu ve yayın oligopolü sorunlarını tartışacak; akademik yayın süreçlerinde ideolojik tek-tipleşme ihtimaline dikkat çekecek; nihayet Türkiye için daha dengeli bir model önerecektir. Burada savunulan görüş, akademik değerlendirmede ölçülerin tamamen terk edilmesi değildir. Aksine, ölçülerin yardımcı ve sınırlı araçlar olarak kullanılması; fakat akademik değerin yerini almaması gerektiğidir.

2. Q Dergi Rejimi, Metrik Fetişizmi ve Ölçü-Değer Karışıklığı

Q1, Q2, Q3 ve Q4 gibi kategoriler, dergilerin belirli alanlarda atıf performansı veya benzeri göstergelere göre sıralanması sonucunda ortaya çıkar. Bir derginin alanındaki üst çeyrekte yer alması onun Q1, sonraki çeyrekte yer alması Q2 gibi sınıflandırılması anlamına gelir. Bu sınıflandırma, dergiler arasında belirli bir karşılaştırma yapmaya imkân sağlar. Ancak burada dikkat edilmesi gereken nokta şudur: Q sınıflandırması esasen dergiye ilişkindir, tek tek makalelerin niteliğine ilişkin nihai bir hüküm değildir.

Bu ayrım çoğu zaman gözden kaçırılır. Bir derginin yüksek atıf ortalamasına sahip olması, o dergide yayımlanan her makalenin yüksek nitelikli olduğu anlamına gelmez. Tersine, daha düşük etki faktörlü bir dergide yayımlanan bir makale de teorik, metodolojik veya tarihsel bakımdan önemli olabilir. Akademik değerlendirmede yapılan en büyük hatalardan biri, derginin prestijini makalenin değerinin yerine geçirmektir. Bu, bilimin kendisini değil, bilimin dolaşıma girdiği piyasayı ölçmektir.

Dergi temelli değerlendirme, makale ile mecra arasında hatalı bir özdeşlik kurar. Elbette iyi dergiler daha titiz hakemlik yapabilir, daha güçlü editöryal süzgeçlere sahip olabilir ve bazı alanlarda kalite sinyali verebilir. Ancak bu tür sinyaller bir ihtimal meselesidir, kesin hüküm değildir. Dergi düzeyindeki ortalama atıf performansı, makale düzeyindeki özgün katkı hakkında ancak dolaylı fikir verebilir. Bu nedenle DORA, dergi temelli metriklerin araştırmacı ve makale değerlendirmesinde vekil ölçü olarak kullanılmasına karşı çıkar (DORA 2013: Recommendation 1). Leiden Manifestosu da değerlendirme kriterlerinin alanların ve kurumların araştırma misyonlarına uygun kurulması gerektiğini vurgular; yerel olarak anlamlı araştırmaların korunması gerektiğini ayrıca belirtir (Hicks vd. 2015: 429-431).

Bu ayrım Türkiye açısından hayati önemdedir. Türkiye’de Q1 veya Q2 yayın, çoğu zaman akademik yükseltme dosyasının en güçlü unsuru olarak görülmektedir. Bu durum, akademisyeni makalesinin içeriğinden çok yayımlandığı derginin indeks statüsüne odaklanmaya iter. Oysa akademik değerlendirme, dosyadaki çalışmaların gerçekten okunmasını, katkılarının tartışılmasını ve adayın bilimsel şahsiyetinin değerlendirilmesini gerektirir. Dergi adı, bu değerlendirmeye yardımcı olabilir; fakat değerlendirmenin kendisi olamaz.

Ölçü ile değer arasındaki karışıklık sadece teknik bir sorun değildir; ahlâki ve kurumsal sonuçlar doğurur. Akademik kariyerde sayılar belirleyici hale geldiğinde, değerlendirme yapan kurumlar kendi muhakeme sorumluluklarını metriklere devretmiş olur. Böylece akademik jürinin veya üniversite yönetiminin asli görevi olan nitel değerlendirme zayıflar. Kurum, “bu kişi ne söylemiş, hangi problemi çözmüş, hangi literatüre nasıl katkı yapmış?” sorusunu sormak yerine “kaç Q1 yayını var?” sorusuna sıkışır. Bu ise akademik aklın bürokratikleşmesidir.

Bu nedenle Q dergi rejimine yöneltilecek eleştiri, “hiçbir ölçü kullanılamaz” şeklinde anlaşılmamalıdır. Esas itiraz, ölçünün değerin yerine geçirilmesinedir. Akademik kalite, dergi sıralamasıyla bağlantılı olabilir; fakat ona indirgenemez. Hakiki akademik değer, çoğu zaman uzun vadeli bir değerlendirme gerektirir. Bir makalenin yayımlandığı anda kaç atıf alacağı, hangi dergide çıktığı veya hangi indekslerde göründüğü önemlidir; fakat bunlar çalışmanın nihai kaderini belirlemez. Bilim tarihinde ilk anda görmezden gelinen, hatta akademik disiplinin dışına çıkmış görülen çalışmaların daha sonra ekol kurucu hale geldiği çoktur.

Metriklerin akademik hayatta merkezi hale gelmesi, sadece ölçme tekniğiyle ilgili bir mesele değildir; akademik davranışı dönüştüren kurumsal bir teşvik sistemidir. Bir ölçü hedef haline geldiğinde, aktörler o hedefe ulaşmak için davranışlarını değiştirirler. Bu durum genellikle Goodhart yasasıyla ifade edilir: Bir gösterge hedef haline geldiğinde iyi bir gösterge olmaktan çıkar (Strathern 1997: 308). Akademik dünyada da benzer bir süreç yaşanmaktadır. Yayın sayısı, atıf sayısı veya Q dergi yayını akademik performansın asli hedefi haline getirildiğinde, akademisyenler bilgiyi geliştirmekten ziyade bu göstergeleri yükseltmeye yönelir.

Bu dönüşümün bir sonucu araştırma gündeminin bozulmasıdır. Akademisyen, hangi sorunun bilimsel olarak önemli olduğunu değil, hangi konunun daha kolay yayımlanabileceğini düşünmeye başlar. Moda konulara yönelme artar. Metodolojik olarak gösterişli fakat kavramsal olarak zayıf çalışmalar çoğalabilir. Veri bulunması kolay, hızlı makale üretmeye elverişli, literatürde kabul görmüş çerçevelere uygun konular tercih edilir. Uzun soluklu arşiv çalışmaları, sahici teorik yenilikler, yerel ama derin problemler ve riskli entelektüel girişimler geri plana düşer. Fire ve Guestrin’in geniş veri setlerine dayalı çalışması, akademik yayın metriklerinin hedef haline geldikçe manipülasyon ve aşırı optimizasyon risklerine daha açık hale geldiğini gösterir (Fire ve Guestrin 2019: 1-3).

Bir diğer sonuç yayınların parçalanmasıdır. Akademik yükseltme sistemi nicelik üzerinden çalıştığında, araştırmacılar bir büyük çalışmayı birkaç küçük makaleye bölmeye teşvik edilir. Bu durum literatürde “salami slicing” olarak adlandırılır. Bir araştırmanın doğal bütünlüğü parçalanır; her parça ayrı yayın puanı olarak sunulur. Böylece yayın sayısı artar, fakat bilimsel derinlik her zaman artmaz. Aynı problem, aşırı ortak yazarlık, gereksiz yayın tekrarı ve literatürde aynı fikrin küçük varyasyonlarla çoğaltılması gibi sonuçlar da doğurabilir.

Mühim bir sonuç akademik zamanın tahrip edilmesidir. İyi bir akademik çalışma zamana ihtiyaç duyar. Düşünmek, okumak, tartışmak, saha çalışması yapmak, arşiv taramak, kavramları olgunlaştırmak, karşı görüşlerle hesaplaşmak ve metni defalarca yeniden yazmak gerekir. Buna karşılık performans baskısı akademisyeni sürekli çıktı üretmeye zorladığında, düşünme zamanı daralır. Akademik hayat, fikrî olgunlaşmanın değil, yayın takviminin ritmine göre işlemeye başlar. Bu durumda makale yazmak hakikat arayışının parçası olmaktan ziyade kurumsal zorunluluğun nesnesi haline gelir.

Dördüncü sonuç ise akademik şahsiyetin zayıflamasıdır. Akademisyen, kendi entelektüel yolunu izleyen bir fikir insanı olmaktan çıkar; kurumların ve metriklerin beklediği profili üretmeye çalışan bir kariyer aktörüne dönüşür. Elbette akademisyenin kariyerini düşünmesi meşrudur. Ancak, akademik hayatın tamamı kariyer stratejisine indirgenirse, üniversitenin ruhu zedelenir. Üniversite, yalnızca puan toplayan bireylerin rekabet ettiği bir bürokratik alan değil, hakikatin arandığı bir ilim ve fikir ortamı olmalıdır.

Bu noktada “metrik fetişizmi” kavramı açıklayıcıdır. Fetişizm, insan yapımı bir aracın insanın üzerinde güç kazanmasıdır. Akademik metrikler de başlangıçta yardımcı araçlardır; fakat zamanla akademisyenin kaderini belirleyen güçlere dönüşürler. İnsanlar makale yazmaz; Q puanı üretir. Düşünceler tartışılmaz; atıf skorları karşılaştırılır. Akademik dosyalar okunmaz; tablolar incelenir. Böyle bir ortamda ölçme araçları bilimi aydınlatmak yerine bilimin üzerine gölge düşürür.

Benzer bir problem üniversitelerin dünya çapındaki sıralamalarında da görülmektedir. Küresel üniversite sıralamaları, ilk bakışta kurumlar arasında karşılaştırma yapmayı kolaylaştıran araçlar gibi görünür; ancak hangi göstergelerin seçildiği, göstergelere hangi ağırlıkların verildiği, itibar anketlerinin nasıl çalıştığı, araştırma çıktılarının hangi veri tabanlarından çekildiği ve öğretim kalitesinin ne ölçüde gerçekten ölçülebildiği tartışmalıdır. EUA’nın küresel sıralamalar raporu, bu sıralamaların metodolojilerini ve yükseköğretim politikaları üzerindeki etkilerini dikkatle analiz etme ihtiyacına işaret eder (Rauhvargers 2011: 11-17). Fauzi de üniversite sıralamalarında tek boyutluluk, istatistiksel sağlamlık sorunları, kurum büyüklüğü ve alan bileşimine aşırı bağımlılık gibi metodolojik kusurlara dikkat çeker (Fauzi 2020: 96-101). Dolayısıyla, Q dergi metrikleriyle ilgili ihtiyat, üniversite sıralamaları için de geçerlidir: Sıralama bir gösterge olabilir, fakat üniversitenin eğitim, araştırma, toplumsal katkı ve entelektüel iklim bakımından gerçek değerinin yerine geçmemelidir.

3. Yayın Piyasasında Oligopol, Bilginin Ticarileşmesi ve Metrik Manipülasyonu

Q dergi rejiminin arkasında yalnızca akademik kurumların değerlendirme tercihleri yoktur; aynı zamanda büyük bir yayın piyasası ve veri tabanı ekonomisi vardır. Akademik yayıncılık, özellikle son otuz yılda yüksek derecede yoğunlaşmış bir piyasa yapısı kazanmıştır. Larivière, Haustein ve Mongeon, Web of Science kapsamındaki milyonlarca yayına dayanan çalışmalarında akademik yayıncılıkta büyük yayınevlerinin payının özellikle sosyal bilimlerde ve bazı doğa bilimlerinde dikkate değer biçimde arttığını göstermiştir (Larivière vd. 2015: 1-15). Türkiye’de bu meseleye dikkat çeken güncel yazılardan biri Serkan Dilek’in “Bilgi Bedava, Yayın Paralı: Akademik Dünya ve Oligopol” başlıklı yazısıdır; Dilek, akademik dergi piyasasındaki yoğunlaşmayı ve akademisyen emeği ile yayıncı kârı arasındaki dengesizliği açık biçimde tartışmaktadır (Dilek 2026). Bu durum akademik yayıncılığın sadece bilimsel iletişim değil, aynı zamanda ekonomik güç ve piyasa yoğunlaşması meselesi olduğunu gösterir.

Bu yapının çarpıcı bir paradoksu vardır. Araştırmaların önemli bir kısmı kamu kaynaklarıyla finanse edilir; akademisyenler makalelerini çoğu zaman ücretsiz yazar; hakemlik ve editörlük emeği büyük ölçüde karşılıksızdır. Üniversiteler ise aynı yayınlara erişmek için yüksek abonelik bedelleri öder. Dilek’in de vurguladığı üzere, bilginin üretiminde akademisyenin ve kamunun emeği merkezi iken, bilginin ticari dolaşımında büyük yayıncıların belirleyici hale gelmesi ciddi bir adalet ve verimlilik problemi doğurmaktadır (Dilek 2026). Böylece bilgi üretiminin maliyeti büyük ölçüde kamuya ve akademisyenlere yüklenirken, bilginin dolaşımından doğan ticari gelir büyük yayıncıların elinde toplanır. Bu sistem, bilginin kamusal mahiyeti ile akademik yayıncılığın ticarileşmiş örgütlenmesi arasında ciddi bir gerilim meydana getirir.

Bu durum yalnızca ekonomik bir sorun değildir; aynı zamanda, akademik bağımsızlık meselesidir. Çünkü akademik kariyer, büyük ölçüde bu yayın ve indeks sistemlerinin verdiği görünürlüğe bağlandığında, akademisyen fiilen bu piyasaya bağımlı hale gelir. Bir derginin hangi indekslerde yer aldığı, hangi çeyrekte bulunduğu, etki faktörünün ne olduğu, yazarın akademik geleceğini belirlemeye başlar. Böylece akademik değer, bilim camiasının nitel tartışmasından ziyade yayın piyasasının sınıflandırma sistemlerine bağlanır.

Açık erişim hareketi bu soruna kısmi bir cevap olarak ortaya çıkmıştır. Ancak, açık erişim de her zaman çözüm değildir. Bazı açık erişim modelleri yüksek makale işlem ücretleri üzerinden yeni eşitsizlikler doğurabilmektedir. Gelir düzeyi yüksek üniversitelerde çalışan araştırmacılar daha kolay yayın yapabilirken, daha sınırlı kaynaklara sahip kurumlarda çalışan akademisyenler dezavantajlı hale gelebilir. Bu nedenle akademik yayın piyasasının eleştirisi yalnızca “kapalı erişim” eleştirisiyle sınırlı kalmamalıdır; yayıncılığın itibarı, erişimi, maliyeti ve değerlendirme gücü birlikte tartışılmalıdır.

Türkiye açısından mesele daha da önemlidir. Türkiye’deki üniversiteler, çoğu zaman küresel yayın piyasasının kural koyucusu değil, kural alıcısıdır. Akademisyenler, kendi toplumlarının meselelerini araştırırken dahi uluslararası dergilerin gündemlerine, kavramsal tercihine ve kabul edilebilir çerçevelerine uyum sağlamak zorunda kalabilmektedir. Bu durum, özellikle sosyal bilimlerde akademik bağımlılık ve entelektüel yön kaybı doğurabilir. Bir Türk siyaset bilimcisinin, hukukçusunun veya sosyoloğunun Türkiye toplumuna dair yerel problematiği küresel dergi piyasasının kavram setine uydurma zorunluluğu, akademik üretimi zenginleştirebileceği gibi daraltabilir de.

Bu nedenle, yayın oligopolü meselesi ile Q dergi mecburiyeti birlikte düşünülmelidir. Q dergi mecburiyeti, akademisyeni sadece iyi dergilerde yayın yapmaya mecbur etmez, onun yanında belirli yayınevleri, indeksler ve atıf ekonomisi tarafından kurulan akademik itibar piyasasına bağımlı hale getirir. Böyle bir bağımlılık, üniversitenin özerk akademik değerlendirme kapasitesini zayıflatır.

Q dergi rejiminin en zayıf noktalarından biri, dayandığı metriklerin manipülasyona açık olmasıdır. Etki faktörü, atıf sayısı ve benzeri göstergeler bilimsel etkiyi ölçmeyi amaçlar. Ancak akademik kariyer bu göstergelere bağlandığında, aktörler bu göstergeleri yükseltmeye çalışır. Bu yükseltme bazen iyi araştırma yaparak gerçekleşir; fakat bazen stratejik ve etik dışı yollarla da gerçekleşebilir.

Akademik yayıncılıkta aşırı öz-atıf, dergiler arası “karşılıklı atıf yığılması” (citation stacking), editöryal baskıyla gereksiz atıf isteme ve atıf çeteleri gibi uygulamalar bilinmektedir. Bazı dergiler, kendi etki faktörlerini yükseltmek için yayımladıkları makalelere kendi dergilerinden çok sayıda atıf yapılmasını teşvik edebilir. Bazı editörler, kabul sürecindeki makalelere gereksiz atıflar eklenmesini isteyebilir. Bazı yazar veya dergi ağları birbirlerine sistematik biçimde atıf yaparak metrikleri şişirebilir. Clarivate’in Journal Citation Reports sisteminde bazı dergilerin “aşırı öz-atıf” (excessive self-citation) veya karşılıklı atıf yığılması sebebiyle etki faktöründen mahrum bırakılması, bu riskin kurumsal olarak da tanındığını gösterir (Clarivate 2017; Clarivate 2025). Retraction Watch’un 2025 tarihli haberinde, yirmi derginin aşırı öz-atıf veya karşılıklı atıf yığılması gerekçesiyle o yıl etki faktörü alamadığı belirtilmiştir (Oransky 2025).

Bu olgular, Q derecesinin ve etki faktörünün mutlak kalite göstergesi olamayacağını gösterir. Bir gösterge manipülasyona açıksa, o göstergeye dayalı değerlendirme sistemi de ihtiyatla kullanılmalıdır. Elbette bütün yüksek etkili dergiler manipülatiftir denemez. Ancak bazı manipülasyon örneklerinin varlığı, metriklerin otomatik güvenilirliğini sarsar. Akademik değerlendirme sistemi bu gerçeği görmezden gelemez.

Atıf meselesinin bir başka yönü de şudur: Atıf her zaman olumlu etki anlamına gelmez. Bir makale çok eleştirildiği için de çok atıf alabilir. Bazı çalışmalar hatalı olduğu için literatürde sıkça anılabilir. Buna karşılık bazı derinlikli çalışmalar uzun süre az atıf alabilir, fakat yıllar sonra değeri anlaşılabilir. Dolayısıyla atıf sayısı akademik etkinin bir göstergesidir; fakat etkiyi bütünüyle açıklamaz.

Akademik dünyada metrik manipülasyonunun varlığı, değerlendirme sistemini bütünüyle imkânsız kılmaz; ancak, onu daha dikkatli olmaya zorlar. Bir akademik dosya incelenirken sadece toplam atıf sayısına bakmak yerine atıfların niteliği, dağılımı, kaynak çeşitliliği, öz-atıf oranı ve adayın alanındaki gerçek katkısı değerlendirilmelidir. Aynı şekilde, dergi metrikleri kullanılırken, derginin atıf davranışları, editöryal politikaları, hakemlik kalitesi ve alan içindeki itibarı da hesaba katılmalıdır.

4. Sorumlu Araştırma Değerlendirmesi: Çin, İsviçre, Hollanda ve Birleşik Krallık Örnekleri

Q dergi ve metrik merkezli değerlendirme rejimine yönelik eleştiriler yalnızca Türkiye’ye özgü değildir. Son yıllarda birçok ülkede akademik değerlendirmenin yeniden düşünülmesi gerektiği yönünde güçlü bir hareket oluşmuştur. Bu hareket genel olarak “sorumlu araştırma değerlendirmesi” başlığı altında toplanabilir. DORA, Leiden Manifestosu, The Metric Tide raporu ve CoARA bu hareketin en önemli referansları arasındadır (DORA 2013; Hicks vd. 2015; Wilsdon vd. 2015; CoARA 2022).

Çin örneği özellikle öğreticidir. Çin’de uzun süre uluslararası indeksli yayın sayısı ve yüksek etkili dergilerde yayın yapmak, akademik performansın ana göstergelerinden biri olarak kullanılmıştır. Bu sistem kısa vadede yayın sayısında büyük artış sağlamış, Çin’i küresel akademik üretimde daha görünür hale getirmiştir. Ancak, zamanla, nicelik baskısının bilimsel derinlik, özgünlük ve araştırma etiği bakımından sorunlar doğurduğu tartışılmaya başlanmıştır. 2020’de Çin’de başlatılan araştırma değerlendirme reformu, Web of Science temelli göstergelere aşırı bağımlılığı azaltmayı, “temsilî eserler” üzerinden nitel değerlendirmeyi güçlendirmeyi ve Çin içindeki bilimsel yayınların değerini artırmayı hedeflemiştir (Shu vd. 2022: 1-3; Sivertsen ve Zhang 2020: 1-4). Enis Doko’nun Türkiye kamuoyuna taşıdığı “yayın sayısı mı, bilimsel derinlik mi?” sorusu bu örnek üzerinden özellikle anlam kazanmaktadır; Doko, Çin’in SCI merkezli değerlendirmeyi gevşetme arayışının Türkiye için de dersler içerdiğini vurgular (Doko 2026). Çin örneği Türkiye için şu dersi verir: Çok yayın üretmek ile iyi bilim üretmek aynı şey değildir.

İsviçre’de swissuniversities’in CoARA sürecine katılması ve araştırma değerlendirmesinin reformu yönünde eylem planı geliştirmesi dikkat çekicidir. İsviçre yaklaşımı, araştırma katkılarının çeşitliliğini tanımayı, akademik kariyer değerlendirmesinde daha geniş kriterler kullanmayı ve etki faktörlerinin uygunsuz kullanımından uzaklaşmayı hedeflemektedir (swissuniversities 2024: 3-7). Ayrıca İsviçre Ulusal Bilim Vakfı, DORA ilkeleri doğrultusunda kariyer fonlaması süreçlerinde dergi etki faktörlerinin artık değerlendirmede dikkate alınmayacağını, bunun yerine araştırma çıktısının bütünsel niteliğine daha fazla ağırlık verileceğini açıklamıştır (SNSF 2020). Bu yaklaşım, akademik kalitenin yalnızca dergi sıralamasıyla değil, araştırmanın niteliği, açıklığı, katkısı ve bağlamıyla değerlendirilmesi gerektiğini kabul eder.

Hollanda’daki “Recognition and Rewards” hareketi bu alandaki en dikkat çekici örneklerden biridir. Hollanda üniversiteleri, akademisyenlerin yalnızca yayın sayısı ve dergi prestiji üzerinden değil; öğretim, liderlik, ekip çalışması, açık bilim, araştırma kalitesi ve toplumsal katkı gibi farklı boyutlar üzerinden değerlendirilmesi gerektiğini savunmaktadır. “Room for Everyone’s Talent” başlıklı pozisyon belgesi, akademik kariyerin tek tip yayın performansına indirgenmemesi gerektiğini açık biçimde ortaya koyar (VSNU vd. 2019: 5-13). Utrecht Üniversitesi’nin işe alma ve yükseltme süreçlerinde etki faktörünü terk etme kararı bu hareketin sembolik dönüm noktalarından biridir (Woolston 2021). Bu karar, akademik değerin dergi prestijiyle özdeşleştirilmesine karşı güçlü bir itirazdır.

Birleşik Krallık’ta “The Metric Tide” raporu ve onu izleyen sorumlu metrik tartışmaları önemli bir referans noktasıdır. Bu rapor, metriklerin akademik değerlendirmede kullanılabileceğini, fakat hakem değerlendirmesinin yerine geçmemesi gerektiğini savunur. Wilsdon ve arkadaşları, “sorumlu metrikler” için sağlamlık, tevazu, şeffaflık, çeşitlilik ve yansıtıcılık gibi ilkeler önerir (Wilsdon vd. 2015: ix-xii). Birleşik Krallık’ta ayrıca üniversitelerin farklı akademik kariyer yolları geliştirdiği görülmektedir. Örneğin Glasgow Üniversitesi, araştırma-öğretim, yalnızca araştırma, araştırmacı bilim insanı, öğrenme-öğretme ve akademik klinisyenlik gibi ayrı kariyer patikaları tanımlamaktadır (University of Glasgow 2026: Academic Appointment & Promotion Policy). Cardiff ve Birkbeck gibi kurumlarda da öğretim-araştırma, öğretim-scholarship veya araştırma odaklı yolların ayrıştırıldığı görülmektedir (Cardiff University 2025; Birkbeck 2025). Bu ayrımlar Türkiye açısından önemlidir. Çünkü Türkiye’de akademisyenlerden çoğu zaman aynı anda iyi araştırmacı, iyi öğretmen, iyi idareci ve iyi yayın stratejisti olmaları beklenmektedir. Bu beklenti insan tabiatına ve akademik yeteneklerin çeşitliliğine her zaman uygun değildir.

Bu ülkelerden çıkarılacak genel ders şudur: Akademik değerlendirme reformu, metrikleri tamamen reddetmek zorunda değildir; fakat metrikleri akademik muhakemenin yerine geçirmemelidir. Metrikler yardımcı olabilir, ama hüküm verici olmamalıdır. Akademik kalite, çoğulcu, bağlama duyarlı olmak ve nitel değerlendirmeyle anlaşılabilmek durumundadır.

5. Uzun Vadeli Etki, Akademik Sapma ve Ekol Kurucu Şahsiyetler

Akademik değer çoğu zaman zaman ister. Bir makalenin, kitabın veya fikrin gerçek etkisi yayımlandığı yıl veya takip eden birkaç yıl içinde anlaşılamayabilir. Bilim ve düşünce tarihinde başlangıçta marjinal, aşırı, disiplin dışı veya tuhaf görülen fikirlerin daha sonra ana akım haline geldiği çoktur. Bu nedenle akademik değerlendirmede yalnızca kısa vadeli metriklere bakmak, yenilikçi ve ekol kurucu düşünceleri cezalandırabilir.

Akademik dünyada öyle tipler vardır ki mevcut disiplin sınırlarını tanımazlar. Kendi kafalarına göre yazar, çizer, düşünür ve tartışırlar. İlk bakışta akademik disiplinin yerleşik kurallarına aykırı görünürler. Hatta zamanlarının kurumları tarafından ciddiye alınmayabilirler. Fakat uzun vadede yeni kavramların, yeni araştırma alanlarının ve yeni ekollerin kurucusu haline gelebilirler. Thomas Kuhn’un bilimsel devrimler üzerine klasik çalışması, normal bilim ile paradigma değişimi arasındaki gerilimi gösterirken, bilimsel yeniliğin çoğu zaman mevcut ölçme ve değerlendirme düzeninin ötesinde ortaya çıktığını da ima eder (Kuhn 1962: 10-22). Robert Merton’un bilim sosyolojisine dair çalışmaları da bilimin yalnızca bireysel yetenek değil, aynı zamanda tanınma, öncelik, normlar ve kurumsal yapı meselesi olduğunu gösterir (Merton 1973: 267-278).

Immanuel Kant bu bakımdan öğretici bir örnektir. Kant’ın felsefesi, yalnızca belirli bir dönemin dergi metrikleriyle ölçülebilecek türden bir katkı değildir. Onun etkisi, yayımladığı metinlerin uzun vadede felsefenin temel problemlerini yeniden kurmasıyla anlaşılır. Benzer biçimde F. A. Hayek’in düşüncesi de yalnızca belirli makalelerin kısa vadeli atıf performansıyla açıklanamaz. Hayek’in bilgi problemi, kendiliğinden oluşan düzen, piyasa süreci ve özgür toplum üzerine geliştirdiği görüşler, uzun vadede iktisat, siyaset teorisi, hukuk ve sosyal felsefe alanlarında geniş etkiler doğurmuştur (Hayek 1945: 519-530; Hayek 1960: 11-21; Hayek 1973: 35-54).

Bu örneklerin işaret ettiği şey şudur: Akademik değerlendirme sistemi, sadece uyumlu, hızlı yayımlanabilir ve mevcut literatür kalıplarına kolayca eklemlenebilir çalışmaları ödüllendirirse, büyük fikirlerin ortaya çıkmasını zorlaştırabilir. Akademinin görevi yalnızca mevcut bilgiyi çoğaltmak değil, gerektiğinde mevcut bilginin sınırlarını zorlamaktır. Bunun için akademik hürriyet, sabır ve uzun vadeli değerlendirme gerekir.

Bir makalenin etkisi Q dergide yayımlanmasıyla ölçülemez. Q dergi yayını yalnızca bir başlangıç işareti olabilir. Asıl etki, çalışmanın yıllar içinde doğurduğu tartışmada, aldığı eleştirilerde, yeni araştırmalara yol açmasında, öğrencileri ve meslektaşları etkilemesinde, kavramları dönüştürmesinde ve bazen akademik ekoller doğurmasında ortaya çıkar. Akademik değerlendirme sistemi bu uzun vadeli boyutu hesaba katmadığı sürece gerçek bilimsel değeri kavrayamaz.

6. İdeolojik Tek-Tipleşme, Türkçe Akademik Üretim ve Yerel Meseleler

Akademik yayın süreçlerinde yalnızca metrik baskısı değil, entelektüel ve ideolojik kalıplaşma da problem oluşturabilir. Bazı alanlarda belirli kavramlar, yaklaşımlar ve sonuçlar daha kolay kabul görebilir. Bazı ülkeler, liderler veya siyasi rejimler hakkında yerleşik anlatılar oluşabilir. Bu anlatılara uygun çalışmalar daha kolay yayımlanırken, bu anlatıları sorgulayan veya daha karmaşık bir tablo çizen çalışmalar daha fazla dirençle karşılaşabilir.

Türkiye siyaseti üzerine yapılan bazı çalışmalarda bu mesele görülebilir. Recep Tayyip Erdoğan yönetimini eleştirmek akademik olarak elbette meşrudur. Türkiye’de hukuk devleti, kuvvetler ayrılığı, medya özgürlüğü, bürokratik vesayet, seçim rekabeti ve demokratik sistemde gerilemeler ve ilerlemeler gibi konular ciddi biçimde incelenebilir. Bu konuların araştırılması akademik dünyanın görevidir. Ancak demokratik seçimlerle iktidara gelmiş ve yine demokratik seçimlerle iktidardan gidebilecek bir siyasi lideri peşinen ve otomatik biçimde “diktatör” diye kodlamak, kavramsal açıklığı zayıflatabilir. “Diktatörlük”, “otoriterlik”, “popülizm”, “rekabetçi otoriterlik” ve “demokratik gerileme” gibi kavramlar slogan değil, analitik araçlar olarak kullanılmalıdır.

Buradaki mesele belirli bir siyasi lideri savunmak değildir. Mesele akademik kavramların ideolojik kolaycılığa teslim edilmemesidir. Eğer bir dergide belirli bir siyasi sonuca ulaşan çalışmalar daha kolay kabul görüyorsa, bu durum akademik çoğulculuk bakımından sorun teşkil eder. Akademik yayın süreci, araştırmacının hangi sonuca ulaştığına değil, sonuca nasıl ulaştığına bakmalıdır. Kavramsal açıklık, kanıt gücü, yöntem sağlamlığı, karşı görüşlerle hesaplaşma ve alternatif açıklamaları dikkate alma kapasitesi belirleyici olmalıdır.

Bu noktada Giovanni Sartori’nin kavramların “aşırı genişletilmesi”ne yönelik uyarısı hatırlanabilir. Sartori, sosyal bilimlerde kavramların açıklayıcı gücünün korunması için kavramsal sınırların dikkatle gözetilmesi gerektiğini vurgular (Sartori 1970: 1034-1053). “Diktatörlük”, “demokrasi”, “otoriterlik” veya “popülizm” gibi kavramlar da bu dikkatle kullanılmalıdır. Bir kavram, her istenmeyen siyasi olguyu ifade etmek için kullanıldığında analitik keskinliğini kaybeder.

Bu bakımdan Q dergi rejimi ile ideolojik tek-tipleşme arasında dolaylı bir ilişki kurulabilir. Akademisyenler kariyerlerini Q dergi yayınlarına bağladıklarında, yalnızca metodolojik ve tematik modaları değil, ideolojik modaları da takip etmeye yönelebilirler. Kabul edilebilir söylem sınırları içinde kalmak, akademik cesaretin yerine geçebilir. Bu ise akademik hürriyeti zayıflatır.

Q dergi mecburiyetinin Türkiye açısından en önemli sonuçlarından biri, Türkçe akademik üretimin ve yerel meselelerin değersizleştirilmesidir. Uluslararası dergilerde yayın yapmak elbette önemlidir. Türkiye’den akademisyenlerin dünya literatürüne katkıda bulunması arzu edilir. Ancak bu hedef, Türkçe yazmayı ve Türkiye’nin yerel meselelerini derinlemesine incelemeyi değersizleştirmemelidir.

Sosyal bilimler ve beşeri bilimler büyük ölçüde dil, tarih, kültür ve kurumlarla ilgilidir. Türkiye’nin anayasal düzeni, hukuk kültürü, siyasi partileri, din-devlet ilişkileri, eğitim sistemi, şehirleşme tecrübesi, aile yapısı, bürokratik geleneği ve iktisadi zihniyeti üzerine yapılacak birçok çalışma Türkçe yazıldığında daha etkili olabilir. Çünkü muhatap kitlesi büyük ölçüde Türkiye’deki akademisyenler, öğrenciler, hukukçular, bürokratlar, gazeteciler ve düşünce insanlarıdır.

Bilimin evrenselliği yerel dili ve yerel meseleyi dışlamaz. Aksine, sahici evrensel katkılar çoğu zaman yerel tecrübelerin derinlemesine incelenmesinden doğar. Leiden Manifestosu’nun “yerel olarak anlamlı araştırmayı koruma” vurgusu burada özellikle önemlidir (Hicks vd. 2015: 430). Bir toplumun kendi meselelerini kendi diliyle ve kendi kavramlarıyla tartışamaması, akademik bağımlılığı artırır. Türkiye’de akademik değerlendirme sistemi Türkçe kitapları, Türkçe hakemli makaleleri, nitelikli çevirileri, eleştirel edisyonları ve yerel saha araştırmalarını daha fazla tanımalıdır.

Bu noktada doçentlik ve profesörlük tezleri meselesi de önem kazanır. Türkiye’de geçmişte doçentlik tezi ve profesörlük tezi gibi uygulamalar akademik yetkinliğin gösterilmesinde merkezi rol oynayabiliyordu. Bugün böyle bir uygulamanın yeniden düşünülmesi faydalı olabilir. Nasıl ki doktora tezi bir kişinin bağımsız araştırma yapabilme kapasitesini gösteriyorsa, doçentlik ve profesörlük aşamalarında da daha olgun, daha kapsamlı ve daha mahalli akademik denetime açık tezler veya büyük çalışmalar istenebilir.

Bu tür tezler, yalnızca yayın sayısı yerine akademik derinliği teşvik eder. Ayrıca yerel akademik toplulukların etkileşimini artırır. Doçentlik veya profesörlük tezi, ilgili alandaki akademisyenler tarafından okunur, tartışılır, eleştirilir ve değerlendirilirse, akademik camia içinde daha gerçek bir fikir alışverişi doğabilir. Böyle bir sistem, Q dergi mecburiyetinin soyut ve uzak ölçütlerine karşı daha mahalli, daha yoğun ve daha nitelikli bir akademik değerlendirme zemini sağlayabilir. Elbette bu sistemin de kayırmacılık, kapalı klikleşme ve yerel güç ilişkileri gibi riskleri vardır. Bu yüzden tez değerlendirmesi şeffaf, çoğulcu, dış hakemli ve gerekçeli raporlara dayalı olmalıdır. Ancak, doğru tasarlanırsa, doçentlik ve profesörlük tezi akademik derinliği artıran önemli bir araç olabilir.

7. Akademik Kariyer, Öğretim Başarısı ve Farklı Kariyer Yolları

Türkiye’de akademik kariyer çoğu zaman tek çizgili bir yükselme merdiveni olarak düşünülür: doktor öğretim üyesi, doçent, profesör. Bu merdivenin en üstüne çıkmak neredeyse doğal ve zorunlu hedef gibi görülür. Oysa akademik mesleğe giren herkesin profesör olmak zorunda olduğu varsayımı tartışmalıdır. Bir kişi akademik mesleği sevebilir, ders vermekten memnun olabilir, belirli ölçüde araştırma yapabilir, fakat sürekli yükselme baskısı altında yaşamak istemeyebilir. Bazı akademisyenler doktor öğretim üyesi olarak emekli olabilmelidir. Bazıları doçentlikte kalmayı tercih edebilmelidir. Akademik kariyer sistemi bu tercihlere saygı göstermelidir.

Bu mesele yalnızca bireysel tercih meselesi değildir; kurumların işleyişiyle de ilgilidir. Üniversitenin farklı yeteneklere ihtiyacı vardır. Bazı akademisyenler olağanüstü araştırmacıdır, fakat iyi öğretmen değildir. Bazıları çok iyi ders anlatır, öğrencilerle güçlü diyalog kurar, gençlerin zihnini açar, fakat yüksek tempolu uluslararası yayın üretiminde aynı başarıyı gösteremez. Bazıları idari liderlikte başarılıdır. Bazıları müfredat geliştirme, saha bağlantısı kurma, kamuya dönük bilimsel iletişim veya akademik çeviri gibi alanlarda katkı sağlar. Bütün bu katkıları tek bir yayın metriğine indirgemek üniversiteyi fakirleştirir.

Ders verme başarısı akademik etkinliğin önemli bir ölçüsüdür. Üniversite yalnızca araştırma yapılan bir yer değil, aynı zamanda öğrencilerin yetiştirildiği bir kurumdur. Çok parlak araştırmalar yapan bir akademisyen, öğrencilerle iletişim kuramıyor, derslerini anlaşılır ve etkili biçimde yürütemiyor, öğrencilerin zihninde merak ve düşünme isteği uyandıramıyorsa, akademik katkısının bir boyutu eksik kalır. Tersine, çok iyi ders veren ve öğrenciler üzerinde derin etki bırakan bir hoca, Q1 makale sayısı az diye değersiz görülemez.

Birleşik Krallık’taki lecturer, senior lecturer, reader, professor gibi unvanlar ve bazı üniversitelerdeki farklı kariyer yolları bu bakımdan öğreticidir. Ayrıca günümüzde bazı İngiliz üniversitelerinde araştırma-öğretim, yalnızca araştırma, öğrenme-öğretme ve akademik klinisyenlik gibi ayrı kariyer patikaları bulunmaktadır. Glasgow Üniversitesi’nin akademik yükseltme politikasında bu yollar açıkça ayrıştırılmıştır (University of Glasgow 2026). Cardiff Üniversitesi de araştırma, öğretim-araştırma ve öğretim-scholarship gibi farklı kariyer yolları üzerinden yükseltme yapılabildiğini belirtmektedir (Cardiff University 2025). Bu tür ayrımlar, akademik yeteneklerin çeşitliliğini tanıma çabasıdır. Türkiye’de de benzer biçimde öğretim ağırlıklı, araştırma ağırlıklı ve araştırma-öğretim dengeli kariyer yolları düşünülebilir.

Bu öneri, araştırmanın önemini azaltmak anlamına gelmez. Aksine, araştırma yapmak isteyen ve bu alanda güçlü olan akademisyenlerin daha fazla desteklenmesi, ders verme konusunda güçlü olan akademisyenlerin ise sürekli Q dergi baskısı altında ezilmemesi anlamına gelir. Üniversite içinde iş bölümü ve farklılaşma, akademik kaliteyi artırabilir.

8. Türkiye İçin Alternatif Değerlendirme Modeli ve Sonuç

Türkiye’de akademik değerlendirme sistemi Q dergi yayınlarını tümüyle dışlamamalıdır. Böyle bir dışlama gerçekçi de değildir, arzu edilir de değildir. Uluslararası görünürlük, kaliteli hakemli dergilerde yayın, dünya literatürüyle temas ve yabancı akademik çevrelerle etkileşim önemlidir. Ancak Q dergi yayınları akademik değerin tek veya başlıca ölçüsü olmaktan çıkarılmalıdır.

Önerilebilecek modelin yapabileceği ilk şey, dergi yerine makaleyi değerlendirmektir. Bir çalışma, yayımlandığı derginin çeyrek dilimine indirgenmemelidir. Akademik yükseltme dosyasında adaydan en önemli üç veya beş çalışmasını seçmesi, bu çalışmaların katkısını açıklaması ve değerlendirme komisyonunun bu çalışmaları gerçekten okuması istenebilir. Çin’in temsilî eser yaklaşımı ve Hollanda’nın Recognition and Rewards hareketi bu yönde örnekler sunmaktadır (Shu vd. 2022: 3-5; VSNU vd. 2019: 13-18). Böylece sayı değil nitelik öne çıkar.

İkinci adım, alan farklılıklarını tanımaktır. Tıp ile hukuk, mühendislik ile felsefe, iktisat ile tarih aynı yayın kültürüne sahip değildir. Sosyal bilimler ve beşeri bilimlerde kitaplar, monografiler, uzun makaleler, eleştirel edisyonlar ve yerel dilde yazılmış çalışmalar daha fazla değer taşıyabilir. Bu alanlar tek tip Q dergi metriğine mahkûm edilmemelidir.

Bir diğer mesele, akademik çıktının çeşitliliğini kabul etmektir. Makale yanında kitap, kitap bölümü, veri seti, çeviri, saha raporu, politika raporu, ders kitabı, kamuoyu katkısı, dijital arşiv, eleştirel bibliyografya ve akademik editörlük gibi katkılar da değerlendirilmelidir. DORA, Leiden Manifestosu ve CoARA’nın ortak çizgisi, akademik katkıların tek tip yayın metriğiyle sınırlandırılmaması gerektiği yönündedir (DORA 2013; Hicks vd. 2015; CoARA 2022). Özellikle Türkiye gibi kendi akademik dilini güçlendirmeye ihtiyaç duyan ülkelerde Türkçe akademik kitap ve makalelerin değeri ayrıca tanınmalıdır.

Çok önemli bir husus, doçentlik ve profesörlük tezinin yeniden düşünülmesidir. Doktora tezi akademik mesleğe girişte bağımsız araştırma yeteneğini gösteriyorsa, doçentlik ve profesörlük aşamalarında da daha olgun ve kapsamlı çalışmalar istenebilir. Bu tezler mahalli akademik camia tarafından okunmalı, tartışılmalı ve denetlenmelidir. Ancak değerlendirme süreci kapalı kliklerin insafına bırakılmamalı; dış hakemlik, gerekçeli rapor, şeffaf ölçüt ve itiraz imkânı gibi güvencelerle desteklenmelidir.

Ayrıca çalışmanın uzun vadeli etkisi dikkate alınmalıdır. Akademik değerlendirme sistemleri kısa vadeli atıf sayılarına aşırı önem vermemelidir. Bir çalışmanın yıllar içinde ne tür tartışmalar doğurduğu, derslerde kullanılıp kullanılmadığı, başka araştırmaları tetikleyip tetiklemediği, kavramsal bir yenilik getirip getirmediği ve akademik ekol oluşturup oluşturmadığı da dikkate alınmalıdır. Bu tür etkiler kolay ölçülemez, fakat akademik muhakeme yoluyla değerlendirilebilir.

Öğretim üyeliğinde gözetilecek bir başka nokta, öğretim başarısının ciddiye alınmasıdır. Öğrenci değerlendirmeleri tek başına yeterli değildir; çünkü popülerlik her zaman iyi öğretim anlamına gelmez. Ancak ders materyalleri, sınıf içi performans, öğrenci rehberliği, mezun etkisi, müfredat katkısı ve meslektaş gözlemi gibi unsurlar birlikte değerlendirildiğinde öğretim kalitesi hakkında ciddi bir fikir edinilebilir. Akademik yükseltmede ders verme başarısı, araştırma başarısının gölgesinde kalmamalıdır.

Öğretim üyeliğinde, farklı kariyer yolları oluşturulmalıdır. Türkiye’de araştırma ağırlıklı, öğretim ağırlıklı ve dengeli akademik kariyer modelleri geliştirilebilir. Her akademisyenden aynı anda yoğun Q dergi yayını, ağır ders yükü, idari görev, proje yürütücülüğü ve toplumsal katkı beklemek gerçekçi değildir. Farklı yetenekleri tanıyan bir sistem, hem akademisyeni rahatlatır hem üniversitenin toplam kalitesini artırır.

Sonuncusu fakat en temel ihtiyaç olanı, akademik hürriyeti korumaktır. Değerlendirme sistemi akademisyeni moda konulara, ideolojik şablonlara veya yayınlanabilir görüşlere zorlamamalıdır. Akademisyen, makul akademik standartlara uymak şartıyla aykırı fikirleri, yerel meseleleri ve uzun vadeli araştırmaları takip edebilmelidir. Üniversitenin değeri, sadece onaylanan fikirleri çoğaltmasında değil, farklı ve rahatsız edici fikirleri tartışabilmesindedir.

Q dergiler akademik hayatın meşru ve önemli bir parçasıdır; fakat akademik hayatın tamamı değildir. Akademik değerlendirme sistemi, derginin prestijini makalenin değerinin yerine geçirdiğinde bilimsel kaliteyi değil, metriklere uyum kabiliyetini ödüllendirir. Bu ise akademik hürriyeti, özgün düşünceyi, yerel meseleleri, Türkçe akademik üretimi, öğretim başarısını ve uzun vadeli bilimsel derinliği zayıflatabilir.

Akademik yayın yapmak gerekir. Ancak yayın yapmanın amacı puan toplamak değil, bilgiye katkıda bulunmaktır. Q dergide yayın yapmak değerli olabilir; fakat bir makalenin gerçek etkisi, yayımlandığı derginin çeyrek dilimiyle değil, uzun vadede doğurduğu reaksiyonla ölçülür. Bir çalışma tartışma açıyorsa, eleştiriliyor ve savunuluyorsa, yeni araştırmalara yol açıyorsa, öğrencileri ve meslektaşları etkiliyorsa, kavramları değiştiriyorsa ve akademik ekol oluşumuna katkı sağlıyorsa, o çalışma etkilidir.

Türkiye’de akademik değerlendirme sisteminin ihtiyacı Q dergileri bütünüyle reddetmek değil, Q dergi mecburiyetini makul sınırlarına çekmektir. Bunun için metrikler yardımcı araçlar olarak kullanılmalı, nitel değerlendirme güçlendirilmeli, alan farklılıkları tanınmalı, Türkçe akademik üretim değersizleştirilmemeli, öğretim başarısı hesaba katılmalı, farklı kariyer yolları oluşturulmalı ve doçentlik/profesörlük tezi gibi akademik derinliği artırabilecek araçlar yeniden düşünülmelidir.

Bu yüzden, akademik değerlendirmede esas soru “kaç yayın?” veya “hangi çeyrek?” sorusundan ibaret kalmamalıdır. Daha doğru sorular şunlardır: Bu çalışma hangi problemi açıklığa kavuşturmuştur? Hangi kavramı geliştirmiştir? Hangi tartışmaya yeni bir yön vermiştir? Hangi öğrencileri, araştırmacıları veya uygulayıcıları etkilemiştir? Hangi mahalli veya evrensel meseleyi daha anlaşılır hale getirmiştir? Bu sorulara cevap arayan bir değerlendirme sistemi, hem akademik kaliteyi hem de bilimsel hürriyeti daha iyi koruyacaktır.

Türkiye bakımından asıl ihtiyaç, küresel akademik sistemle teması koparmak değil, bu sistemle daha haysiyetli ve seçici bir ilişki kurmaktır. Türk akademisi uluslararası dergilerde yayın yapmalı, dünya literatürüne katkıda bulunmalı ve evrensel bilim camiasıyla temasını güçlendirmelidir. Fakat bunu yaparken kendi dilini, kendi meselelerini, kendi akademik geleneklerini ve kendi öğrencilerine karşı sorumluluğunu ihmal etmemelidir. Q dergi başarısı, yerli akademik derinliğin alternatifi değil, ancak onu tamamlayan unsurlardan biri olabilir.

Böyle bir reform, üniversitenin insan unsurunu yeniden merkeze almalıdır. Akademisyen yalnızca ölçülebilir çıktı üreten bir performans birimi değildir; okuyan, düşünen, tartışan, ders veren, öğrenci yetiştiren, itiraz eden ve zaman zaman yerleşik akademik kalıpları zorlayan bir şahsiyettir. Değerlendirme rejimi bu şahsiyeti güçlendirdiği ölçüde üniversiteyi de güçlendirir. Buna karşılık akademisyeni sürekli yayın sayısı, indeks puanı ve Q derecesi peşinde koşturan bir sistem, kısa vadede görünür çıktı üretebilir; fakat uzun vadede akademik cesareti, entelektüel çeşitliliği ve bilimsel derinliği zayıflatır.

Üniversite, yayın puanı üreten bir fabrika değildir. Üniversite, hakikatin arandığı, bilginin aktarıldığı, öğrencilerin yetiştirildiği, fikirlerin çatıştığı ve uzun vadeli entelektüel etkilerin doğduğu bir kurumdur. Akademik değerlendirme rejimi de bu kurumsal hakikate uygun olarak yeniden tasarlanmalıdır.

Kaynakça

Birkbeck, University of London. 2025. “Conferment of Title: Applications for Promotion to Reader or Professor.”

Cardiff University. 2025. “Academic Promotion Procedure.”

Clarivate. 2017. “A Refresher Course on JCR Journal Suppression Policies.”

Clarivate. 2025. “Title Suppressions: Journal Citation Reports.”

CoARA. 2022. Agreement on Reforming Research Assessment. Coalition for Advancing Research Assessment.

DORA. 2013. San Francisco Declaration on Research Assessment.

Dilek, Serkan. 2026. “Bilgi Bedava, Yayın Paralı: Akademik Dünya ve Oligopol.” Kastamonu İstiklal, 6 Mayıs. <https://www.kastamonuistiklal.com/bilgi-bedava-yayin-parali-akademik-dunya-ve-oligopol>, 13.05.2026.

Doko, Enis. 2026. “Yayın Sayısı mı, Bilimsel Derinlik mi? Çin’in Yeni Akademi Politikasından Dersler.” Serbestiyet, 2 Mayıs. <https://serbestiyet.com/featured/yayin-sayisi-mi-bilimsel-derinlik-mi-cinin-yeni-akademi-politikasindan-dersler-238995/>, 13.05.2026.

Fauzi, Mohd Asraf. 2020. “University Rankings: A Review of Methodological Flaws.” Issues in Educational Research 30(1): 79-96.

Fire, Michael ve Carlos Guestrin. 2019. “Over-Optimization of Academic Publishing Metrics: Observing Goodhart’s Law in Action.” GigaScience 8(6): giz053.

Hayek, Friedrich A. 1945. “The Use of Knowledge in Society.” American Economic Review 35(4): 519-530.

Hayek, Friedrich A. 1960. The Constitution of Liberty. Chicago: University of Chicago Press.

Hayek, Friedrich A. 1973. Law, Legislation and Liberty, Volume 1: Rules and Order. Chicago: University of Chicago Press.

Hicks, Diana, Paul Wouters, Ludo Waltman, Sarah de Rijcke ve Ismael Rafols. 2015. “Bibliometrics: The Leiden Manifesto for Research Metrics.” Nature 520: 429-431.

Kuhn, Thomas S. 1962. The Structure of Scientific Revolutions. Chicago: University of Chicago Press.

Larivière, Vincent, Stefanie Haustein ve Philippe Mongeon. 2015. “The Oligopoly of Academic Publishers in the Digital Era.” PLOS ONE 10(6): e0127502.

Merton, Robert K. 1973. The Sociology of Science: Theoretical and Empirical Investigations. Chicago: University of Chicago Press.

Oransky, Ivan. 2025. “Citation Issues Cost These 20 Journals Their Impact Factors This Year.” Retraction Watch.

Rauhvargers, Andrejs. 2011. Global University Rankings and Their Impact. Brussels: European University Association.

Sartori, Giovanni. 1970. “Concept Misformation in Comparative Politics.” American Political Science Review 64(4): 1033-1053.

Shu, Fei, Vincent Larivière, Cassidy R. Sugimoto ve diğerleri. 2022. “China’s Research Evaluation Reform: What Are the Consequences for Global Science?” Minerva 60: 329-347.

Sivertsen, Gunnar ve Lin Zhang. 2020. Concerns and Challenges in the New Reform of Research Evaluation in China. R-QUEST Policy Brief No. 5.

SNSF. 2020. “Career Funding: The Researcher’s Overall Performance Counts.” Swiss National Science Foundation.

Strathern, Marilyn. 1997. “‘Improving Ratings’: Audit in the British University System.” European Review 5(3): 305-321.

swissuniversities. 2024. Reforming Research Assessment: swissuniversities Action Plan.

University of Glasgow. 2026. “Academic Appointment & Promotion Policy.”

VSNU, NFU, KNAW, NWO ve ZonMw. 2019. Room for Everyone’s Talent: Towards a New Balance in the Recognition and Rewards of Academics.

Wilsdon, James, Liz Allen, Eleonora Belfiore, Philip Campbell, Stephen Curry, Steven Hill, Richard Jones, Roger Kain, Simon Kerridge, Mike Thelwall, Jane Tinkler, Ian Viney, Paul Wouters, Jude Hill ve Ben Johnson. 2015. The Metric Tide: Report of the Independent Review of the Role of Metrics in Research Assessment and Management. HEFCE.

Wilsdon, James, Elizabeth Barbour, Simon Kerridge, Liz Allen ve diğerleri. 2022. Harnessing the Metric Tide: Indicators, Infrastructures & Priorities for UK Responsible Research Assessment. Research on Research Institute.

Woolston, Chris. 2021. “Impact Factor Abandoned by Dutch University in Hiring and Promotion Decisions.” Nature.

Q Dergilerde Yayın Yapma Mecburiyeti ve Akademik Değerlendirme Rejiminin Krizi yazısı ilk önce Hür Fikirler üzerinde ortaya çıktı.

Eğitim sistemimizin sınav başarısına endeksli olduğunu duymayan, bilmeyen yok. Matematikte kaç net yapıldığı, hangi liseye girildiği, üniversite sınavında alınan puan… Bu sınavlar da çoğunlukla IQ dediğimiz bilişsel kabiliyetler ile alâkalı. Oysa çocukların hayatta başarısını belirleyen beceriler yalnızca bilişsel kapasiteyle sınırlı değil. OECD raporlarında 21. yüzyıl becerileri, sosyo-duygusal yetkinlikler ya da bilişsel olmayan kabiliyetler olarak adlandırılan özkontrol, sebat, sosyal uyum, empati, motivasyon, sorumluluk duygusu ve duygusal düzenleme gibi beceriler de en az IQ kadar hayat başarısını açıklamakta etkili.

Bir çocuk yüksek akademik başarı gösterebilir; ancak öfkesini yönetemiyor, hayal kırıklığıyla baş edemiyor, başkalarının duygularını anlayamıyor ve sorunlarını şiddet dışı yollarla çözmeyi öğrenemiyorsa, bu “akademik başarı” ona hayat başarısı getirmeyebilir. Okullarda yaşanan şiddet olayları da bize bu becerilerin ihmal edilmesinin bedelini hatırlatıyor.

Halihazırda eğitim sistemimiz IQ’ya odaklı olmasının istenmeyen başka maliyetleri de var. IQ skorlarının önemli bir bölümünün doğum öncesi genetik aktarım ve erken biyolojik faktörlerle belirlendiğini, daha ileri yaşlarda yapılan müdahalelerin ise çok sınırlı etkileri olduğunu biliyoruz. Yani o alanda yapılabilecek çok fazla bir şey yok. İkincisi, IQ’su yüksek çocukların daha iyi okullara girmesi ve bu okullara daha çok yatırım yapılması nedeniyle toplumda IQ açısından çok parlak olmasa da sosyal kabiliyetleri çok daha ileride olan birçok çocuğu geri bırakıyoruz. Halbuki dünya çoklu zekâ kuramına geçeli on yıllar oldu.

Bilişsel olmayan kabiliyetleri önemli kılan şeylerden biri, okul çağı boyunca ve özellikle yaklaşık 15 yaşına kadar geliştirilebilir olmalarıdır. Bu alan IQ’nun aksine öğretmenlere ve ailelere çocuklarına dokunmak için önemli bir alan açmaktadır. Diğer bir ifade ile, bir ailenin ve eğitim sisteminin çocuğun IQ’sundansa bahsettiğim sosyo-psikolojik özelliklerini geliştirebilme şansı çok daha fazladır. Dahası, bu yetkinlikler yalnızca sınıf içi başarıyı değil; istihdamda kalmayı, tasarruf davranışlarını, istenmeyen gebelikten, alkol, sigara ve uyuşturucu kullanımı gibi riskli sağlık davranışlarını ve suça yönelimi de etkilediğini gösteren onlarca araştırma vardır.

Bu nedenle çocuğu nitelikli yetiştirmek, hem ders başarısı hem de aynı zamanda sabretmeyi, kaybetmeyi, kendini ifade etmeyi, sorumluluk sahibi olmayı, merhamet etmeyi, öfkesini yönetmeyi, başkalarının sınırlarına saygı duymayı ve sorunları şiddet dışı yollarla çözmeyi öğretmek demektir. Değerler eğitimi de tam burada devreye girer. Sorumluluk, adalet, dayanışma, özsaygı ve başkalarına saygı gibi değerler yalnızca soyut ve normatif hedefler değil, aynı zamanda davranışsal sonuçları olan becerilerdir.

Değerler eğitiminin en temel kaynaklarından biri de dinî ve ahlâkî öğretidir. Toplumun geniş kesimlerinde merhamet, adalet, kul hakkı, sorumluluk gibi kavramlar büyük ölçüde dinî referanslar üzerinden anlam kazanır. Bu nedenle din derslerinin yalnızca bilgi aktaran didaktik bir formatta kalması, bu potansiyelin yeterince kullanılamamasına yol açmaktadır. Oysa öğrencilerin tartışabildiği, örnek olaylar üzerinden düşünebildiği, günlük hayata dokunan uygulamaların yer aldığı bir din ve değerler eğitimi, bilişsel olmayan kabiliyetlerin gelişimine güçlü katkı sağlayabilir.

Şekil 1’de gösterildiği gibi, kabiliyet geliştirme süreci çok katmanlı bir yapı içinde şekillenir; ancak en önemli aşama çoğu zaman çocuğun okula başlamadan önceki erken çocukluk yıllarıdır. Bu durum bize, ailenin çocuğun kişilik gelişimindeki merkezi rolünü açık biçimde hatırlatır.

Şekil 1. Bilişsel Olmayan Kabiliyet Gelişim Süreci

Kıymet verdiğimiz bir büyüğümüz çocuklarında bir davranış hatası gördüğünde çocuğun değil kendi kulağını çekermiş ve etrafındakilere de çocuğa değil, kendilerine kızmalarını tavsiye edermiş. Ne kadar doğru bir tavsiye! Çocuklarımız özellikle okula başlayana kadar büyük ölçüde bizim davranışlarımızı kopyalıyor. Onlarda gördüğümüz her eksik aslında kendi eksiklerimiz ve bu eksikleri düzeltmek için bir fırsat!

İkincisi, ailenin tek başına bu değerleri benimsemesi ile çocuklarına aktarması önemli olmakla birlikte, çocuklarımız sosyalleşme sürecinin önemli bir kısmını kreşlerden, okuldan ve öğretmenlerinden aldıkları geri bildirimlerle oluşturdukları için öğretmenlerin de bunların farkında olması ve önem vermesi gerekmektedir. Artık çoğu çocuk kardeşi olmadan büyüdüğü için sınıf ortamı, çocukların başkalarıyla empati kurmayı, iş birliği yapmayı ve çatışma çözmeyi öğrenebilecekleri en önemli alanlardan biridir.

Şekil’de her kademede çocuğa yapılan yatırım derken kasıt çoğu zaman yalnızca maddi kaynakla değil, onunla ilgilenmek, zaman ayırmak, davranışları ile ilgili geri bildirim vermek ve duygusal olarak yanında olmakla ilgilidir.

Şekil’de de ifade edildiği gibi ailenin, okulun ve toplumun okları aynı istikameti gösterirse çocuklar çok güzel beceriler edinebilir. En büyük rol ailenin, ikinci okulun, üçüncü toplumun denilebilir. Ailenin işlevsel olmadığı durumlarda da okulun ve toplumun bu oluşacak açığı önceden fark edip kapatması elzemdir.

Milli Eğitim Bakanlığı tarafından geçtiğimiz yılda ortaya atılan Maarif Modeli hem çoklu zeka kuramına hem de sosyo-psikolojik kabiliyetlere atıf yapılarak hazırlanmış bir metin olması bu açıdan umut vaadediyor. Bu modelin ana hedefi yetkin ve erdemli insan yetiştirmek olarak kurgulanıyor ve öğretimin ise ikincil amaç olduğu metinden anlaşılıyor.

Fakat kâğıt üzerinde güzel olan modelin pratikte karşılığının istenilen ölçüde olmadığını söylemeden de edemeyeceğim. İki oğlu da proje imam-hatiplere giden bir anne olarak her ikisinde de sistematik olarak değerlerin verilebileceği Peygamberimizin Hayatı gibi derslerin boş geçtiğini üzülerek belirtmeliyim. İmam Hatip okullarına çocuklarını yollayan veliler tam da bu nedenle yolluyor. Çocuklarımız manevi değerleri öğrensin diye! Fakat bazı imam-hatip okul yöneticileri ve öğretmenleri “sınav performansı” kaygısı ile en çok ihtiyaç olan Peygamberimizin Hayatı gibi dersleri önemsemeyebiliyor. Hatta bu dersler neden boş geçiyor dediğinizde, karşılığında sınavda çıkmıyor gibi cümleler duyabiliyorsunuz.

Bilişsel olmayan kabiliyetlerin geliştirilmesi soyut bir ideal değil, somut uygulamalar gerektirir. Aile içinde çocuğun duygularını ifade etmesine alan açmak, hata yaptığında yalnızca cezalandırmak yerine konuşmak, sorumluluk vermek, ekran süresini sınırlayıp sosyal etkileşimi artırmak bu adımlardan bazılarıdır. Okullarda ise rehberlik hizmetlerinin güçlendirilmesi, arkadaşlık kurmak için buz kırıcı oyunlar, sosyal-duygusal öğrenme etkinlikleri ve öğretmen eğitimlerinin bu yönde geliştirilmesi önem taşır.

Öğrencilerin okulun bir parçası gibi hissetmelerinde küçük sorumlulukların önemli bir rolü vardır. Eskiden öğrenciyken yaptığımız okul bahçesi temizlikleri bunun basit ama etkili bir örneğiydi. Aynı yöntemin Japonya’da da ilkokullarda uygulandığını görmek benim için çok çarpıcı olmuştu. Okul için bir şey yapmak, aidiyet ve sorumluluk duygusunu güçlendirir. Ama mesele yalnızca mıntıka temizliği değildir; sınıf görevleri, ortak projeler, akran destek programları gibi uygulamalar da çocukların “bu okul benim” hissini geliştirebilir.

Birçok psikolog yetişkinlere dahi yataklarını düzelterek güne başlamalarını tavsiye etmektedir. Ev içinde de çocukların yaşlarına uygun sorumluluklar alması ve bu sorumlulukların takip edilmesi en az okuldaki kadar önemlidir. Maarif Modeli’nde de geçen ölçülmesine aşina olmadığımız için ölçülmesi bize zor gelen bu kabiliyetleri ölçmek ve takip etmek elzemdir.

Okul saldırılarının ardından güvenlik önlemlerinin artırılması ilk bakışta doğal bir refleks gibi görünebilir. Okullarda güvenlik önlemlerini artırmak görece de kolaydır. Asıl zor olan mesele, çocukların şiddeti bir çözüm yolu olarak görmeyecekleri bir zihinsel ve duygusal donanımla yetişmeleridir. Bu durum, anahtarını karanlıkta kaybedip aydınlık olduğu için ışığın altında arayan Nasreddin Hoca hikâyesini hatırlatıyor. Sorunun kaynağı bize halihazırda karanlık görünen sorumluluk, özkontrol ve değerler eğitimi iken, çözümü yalnızca güvenlik önlemlerinde aramak bizi gerçek hedeften uzaklaştırır.

Belki de bu acı olayların bize verdiği ders şudur: Matematik netlerini takip ettiğimiz kadar, Türkiye Yüzyılı Maarif Modelimizdeki ana hedef olan “Yetkin ve Erdemli İnsan” hedefine her zamankinden daha çok ihtiyacımız var.

Okullara Silahlı Saldırıların Gölgesinde Nitelikli Çocuklar Yetiştirmek yazısı ilk önce Hür Fikirler üzerinde ortaya çıktı.

Bireysel Faktörler

Bu iki elim olayın merkezinde fail olan çocuklar vardır. Her ikisinde de psikopatolojik bulgular vardır. Yani ikisi de ağır psikiyatrik hastadır. Bu hastalık halinin 2-3 yıllık geçmişi vardır. Şanlıurfa’daki genç anti sosyal kişilik bozukluğu belirtileri, yaygın tabirle psikopat kişilik bozukluğu göstermektedir. İ. Aras Mersinli’nin de ciddi ve oldukça ileri aşamaya geçmiş psikolojik sorunları olduğu anlaşılıyor. Okul rehberlik servisinin konu ile ilgili ifade ettiği öykü de bu durumu kanıtlıyor. İ. Aras, derin bir depresyon içinde olabilir. Bunlar ilk göze çarpan ve sergilenen vahşetin altında yatan en önemli sebeptir. Bilgisayar oyunu, bazı sosyal medya iletişimleri, TV dizileri vs. bunların doğrudan silahlı saldırıyı azmettirmesi söz konusu değildir. Söz konusu araçlar bireye cesaret verebilir, olayı tasarlama aşamasında ona ipuçları sunabilir. Ancak eline beş silah ve mühimmat alarak rastgele katliam yapmanın altında yatan faktörler olamaz. Her iki failin, akran şiddetine maruz kalması, dışlanmış olması, arkadaşlarının olmaması ve okulda kendini gösterebileceği bir faaliyette bulunmuyor olmaları da dikkate değerdir.

Sistemsel Faktörler

Eğitim sistemimiz, çocuğu ve genci koruma ve eğitim yaşantısında tutma üzerine kurgulanmıştır. Ortaokulda disiplin cezalarının en ağırı “okul değişikliği”dir. Lisede ise en ağır ceza; “Örgün eğitim dışına çıkarılma cezası”dır. Bu yaptırımlar belli bir sistem ile ve sıra ile uygulanarak bu son aşamaya geçirilir. Okullarımızda birinci, ikinci yaptırımlar ya da girişimler genellikle atlanır, yumurta kapıya gelince en ağır ceza gündeme gelir bu da üst kurullardan geri dönebilir. Görünür yıkıcı davranışları olmayan ama risk altında olan çocuklar vardır. İ. Aras böyle bir çocuktur. Sistemin asıl imtihanı, adı bilinmeyen kendi halinde görünen bu sessiz çocuklar üzerinden verilir. Eğitim yılı başında rehberlik servisi öncülüğünde Okul Risk Haritası çıkarılır. Buna göre bazı çalışmalar yapılır. Yıl içinde öğretmen gözlemi, çocukların sınıf arkadaşları olağan dışı davranışları fark eder ve okul rehberlik servisine, okul yönetimine bilgi verirler. Genellikle; veli (anne- baba) okula çağrılır, çok da iyi yapılandırılmamış bir görüşme yapılır… Anne-baba bu durumu kabullenmez ve olay öylece kalır. Oysa okulun durumu daha ciddiye alması gerekir. Okul, doğrudan çocuk polisine, il/ilçe Sosyal Hizmetler Müdürlüğüne kayıtlı resmi yazı ile başvurabilir. Ek olarak bazen de çağrı merkezine durumu bildirmekle yükümlüdür. Böylece mahkeme 24 saat içinde çocuk koruma kanunu uyarınca tedbir alır ve uygulanır. Böyle bir eylem için okul yönetimi ve rehberlik servisinin tam bir işbirliği yapması gerekir. Bu olayda da, yukarıdaki kurumsal başvuru yapılsa idi tahmin edileceği gibi beyaz yaka anne-baba okula hücum edeceklerdir, bunu öngören okul yönetimi çekimser davranmış olabilir. Oysa velilere daha okulun ilk günü bu gibi durumlarda ne yapılacağının açıklanması yazılı olarak bilgi verilmesi durumu kolaylaştıracaktır. Okul vaka ile ilgili gereken adımları atmamış, kurumsal sistemi devreye alamamıştır. Eğitim sistemimizde riskli çocuklar için organizasyonlar, kurumlar tanımlanmış ve fiilen bu işleri yerine getirmektedirler. Bütün bunlar yapılmış olsa belki de 9 can hayatta kalacaktı.

Durumsal Faktörler

Şimdi hep birlikte K. Maraş Ayser Çalık Ortaokulu’na gidelim. Bir gün önce Ş.Urfa’da lise öğrencisi tarafından okul basılmış 9 yaralı var. Bu olay üzerine eğitim sendikaları bir veya iki gün iş bırakma kararı almış. Okulda öğretmenlerin bir kısmı (okula gelmeyen öğretmen sayısını bilmiyoruz) okula gelmemiş veya geç gelmiş. Nöbetçi öğretmenler görevi başında değil… Derslere giren öğretmen yok, belki de yöneticiler de okulda değil! Okulun sistemi ve düzeni bozulmuş… Çocuklar üzerindeki gözetim ve denetim yok olmuş. Bir gün önce yaşanan olay sosyal medyada, konvansiyonel medyada boy boy yayınlanıyor. Saldırgan ve eylemi romantize ediliyor. İşte bu şartlar altında İ. Aras zaten bir süredir planladığı saldırı için en uygun zaman olduğunu düşünüyor. Eylem için şartlar olgunlaşmıştır. İ. Aras, hasta olabilir ama zekâsı devrededir, durumunun onun lehine olduğunu kavramıştır. Böylece, tarihe kara bir gün olarak geçecek bu elim olayı gerçekleştirmiştir. Saydığım faktörler olmasa da bu eylem gerçekleşebilirdi ancak can kaybı az veya hiç olmazdı.

Okullarımız, özellikle ortaokullarımız herhangi bir boşluğu kabul etmez, böyle normal akışın bozulduğu, öğretmen ve görevlilerin okulda bulunmadığı zaman dilimleri çok tehlikelidir.

15 Nisan 2026 Çarşamba günü tarihimize kara gün olarak geçmiştir. Bundan sonra başta eğitim sistemimiz, okul yönetimleri, kurumlar, rehberlik sistemi, ebeveynler ve öğretmenlerimiz bu günü milat kabul ederek hızla gereken tüm adımları atmalıyız.

Okuldaki Şiddet yazısı ilk önce Hür Fikirler üzerinde ortaya çıktı.

Modern birey, sahip olduğu politik fikirlerin ve ideolojilerin kendi özgün düşünce süreçlerinin bir ürünü olduğuna dair güçlü bir kanıya sahiptir. Ancak sosyolojik ve biyolojik açıdan incelendiğinde bu fikirlerin özellikle aidiyetlerin, inançların çoğunun rasyonel bir temeli olmadığı iddia edilebilir. İlk bakışta kulağa tuhaf bir iddia gibi görünse de toplum ve birey gerilimi içinde ele alındığında bu iddia farklı bağlamlarla temellendirilebilir.

Birey, içine doğduğu toplumun, ailenin ve eğitim sisteminin sunduğu paradigmalara maruz kalarak birtakım değerleri, fikirleri ve ideolojileri içselleştirmeye başlar. Sosyalleşme süreci, baskın paradigmaların bireylere “dayatılması” sürecidir. Zamanla bu dışarıdan gelen düşünceler bireyin kişiliğinin bir parçası haline gelir ve inanca dönüşmeye başlar. İnanca dönüşen bir ideoloji ise sorgulanamaz bir form alarak “seküler kutsallık” mertebesine erişebilir. Bu süreç, özellikle sosyalleşme ve bilişsel inşa süreçleri ile doğrudan ilgilidir.

Bireyin siyasal kimliğinin inşası üç ana kurum üzerinden açıklanabilir:

• Aile (Birincil Sosyalleşme): Çocukluk döneminde gerçekleşen bu aşama, bireyin dünyayı algıladığı ilk zemini oluşturur. Çocuk, ailesi tarafından sunulan dünyayı “olası dünyalardan biri” olarak değil, “kaçınılmaz tek gerçeklik” olarak kabul eder. Bu süreçte çocuk, “önemli ötekilerle” (ebeveynler) kurduğu duygusal bağ nedeniyle bu gerçekliği sorgusuz sualsiz içselleştirir.
• Eğitim Sistemi (İkincil Sosyalleşme): Okullar sadece akademik bilgi aktarmaz; “gizli müfredat” aracılığıyla resmî ideolojiyi ve ulusal anlatıyı yeni nesillere aşılar. Bourdieu’nun habitus kavramı ile yaklaşırsak, eğitim sistemi güç ilişkilerini yeniden üreten ve belirli bir grubun kültürel keyfiyetini meşrulaştıran bir “sınıflandırma makinesi” gibi çalışmaktadır.
• Toplum ve Kültür (Kolektif Bilinç): Medya ve akran grupları aracılığıyla yayılan “kolektif bilinç”, birey üzerinde uyum sağlama baskısı kurar. Ortega y Gasset’ye göre bireyler, kendi akıllarıyla ürettikleri “fikirlerle” değil, toplumdan miras kalan “inançlarla/önyargılarla” yaşarlar. Bu durum bireyi kendi özgün hayatından kopararak bir “sosyal robota” dönüştürür.

Bu sosyalleşme sürecine eşlik eden biyolojik mekanizmaları da ayrıca ele almak gerekir. Zira insanı farklı kavramsal çerçevelerle ele almak yeni bakış açıları geliştirmek için bir hareket noktası olabilir.  İnsan farklı açılardan değerlendirildiğinde homo economicus, homo faber, zoonpolitikon gibi kavramlarla ele alınmaktadır. Bunlara ek olarak insanın temel sosyobiyolojik özellikleri olan ve sosyal yönün biyolojik temeller ile derin ilişkide olduğunu ileri süren kuramlar da vardır. Bunlar Maclean’ın [3] ‘Üçlü Beyin’ modeli ve Kahneman’ın[4] ‘Sistem 1 ve Sistem 2’ (Hızlı ve Yavaş Düşünme) modelleridir.

Bireyin sosyalleşme süreci, nörobiyolojik altyapısı ve ideolojik aidiyetler arasındaki ilişkiye bu iki teori ile bakıldığında tartışılması gereken birtakım sonuçlara ulaşıyoruz. Siyasal davranışlar nörobiyolojik bir mimariyle ilişkilendirilebilir.

1. Üçlü Beyin Modeli (Functional Metaphor): Paul MacLean’in modelini siyasal davranışın dürtüsel ve bilişsel çatışmasını açıklayan bir metafor olarak kullanıyoruz.

• Sürüngen Beyin: Hayatta kalma, güvenlik, bölge koruma ve hiyerarşi kurma gibi en ilkel işlevlerden sorumludur. Siyasetteki “biz ve onlar” ayrımının ve kabilecilik (tribalism) eğiliminin kökenidir.
• Limbik Sistem: Duyguların merkezidir. Siyasal liderlere bağlılık, sembollere verilen önem ve “korku siyaseti” doğrudan bu bölgeyi hedefler.
• Neokorteks (Özellikle Prefrontal Korteks): Analitik düşünme, rasyonel değerlendirme ve planlama merkezidir. Siyasetin rasyonel analiz gerektiren boyutları bu bölgenin aktivitesine ihtiyaç duyar.

1. Sistem 1 ve Sistem 2 :

Daniel Kahneman, zihinsel süreçlerimizi iki ana mekanizma üzerinden açıklar: Sistem 1 (Hızlı) ve Sistem 2 (Yavaş).

Sistem 1, zihnimizin otopilotudur. Hızlı, otomatik ve duygusal tepkiler verir. Bir yüzdeki öfkeyi tanımak veya boş yolda araba sürmek gibi eylemleri çaba harcamadan gerçekleştirir. Sistem 2 ise analitik düşünme, karmaşık hesaplamalar ve mantıksal sorgulama merkezidir; ancak çalışması için yoğun dikkat ve enerji gerekir.

Kritik nokta şudur: İnsan beyni, enerjiden tasarruf etmek isteyen bir “bilişsel cimri”dir. Bu yüzden varsayılan olarak Sistem 1 modunda çalışır. Sistem 2, aslında “tembel bir denetleyicidir.” Çoğu zaman Sistem 1’in sunduğu sezgisel ve duygusal kararları sorgulamak yerine, onları olduğu gibi kabul edip rasyonel bir kılıfa sokar.

Siyaseten bunun anlamı çarpıcıdır: Politik tercihlerimizin çoğu, Sistem 1’in kontrolündeki duygusal reflekslerle yapılır. Kendimizi rasyonel (Sistem 2) sanırken, aslında Sistem 1’in verdiği kararları sonradan mantığa büründürmekle (rasyonalize etmekle) meşgulüzdür.

Bu temel tanımlardan sonra, tüm bu süreçleri hiyerarşik bir yapıda birleştiren bir “Siyasal Davranış Piramidi” modelini öneriyoruz. Bu model, siyasal eylemin bilincin en derinlerinden yüzeye doğru nasıl inşa edildiğini görselleştirir:

1. Zemin (En Derin Katman) – Sosyal Kimlikler ve Değerler: Piramidin temelinde çocuklukta oluşan “biz” ve “onlar” ayrımı yer alır. Bu katman, herhangi bir siyasi mesaj işlenmeden önce kurulan “zihinsel kabile”nin sınırlarını çizer.
2. İkinci Katman – Duygular (Affective Primacy): Duygular, rasyonel analizin bir sonucu değil, onun tetikleyicisidir. “Sıcak Biliş” (Hot Cognition)[5] hipotezine göre, siyasal kavramlar zihinde duygusal etiketlerle saklanır ve mantıksal düşünceden milisaniyeler önce tetiklenir.
3. Üçüncü Katman – Bilişsel Süreçler ve Bilgi İşleme: Bu aşamada beyin, “Motivasyonel Akıl Yürütme” (Motivated Reasoning) yaparak, mevcut inançlarına uyan bilgileri kabul ederken, çelişen bilgileri reddeder veya çarpıtır. İnsan zihni burada bir “karar verme makinesi” olarak değil, duygusal kararları haklı çıkaran bir “rasyonalizasyon makinesi” olarak çalışır.
4. Dördüncü Katman – Tutumlar: Alt katmanlardaki kimlik ve duyguların kristalleşmiş halidir. Bireyin belirli bir adaya veya politikaya karşı kalıcı bir değerlendirme yapmasıdır.
5. Zirve (Yüzey) – Siyasal Davranış: Tüm bu görünmez süreçlerin dışa vurumu olan somut eylemdir (oy verme, protesto vb.).

5. Seküler Kutsallık: İdeolojinin Dinleşmesi

İdeolojilerin sorgulanamaz hale gelmesi, onları yapısal olarak bir din formuna dönüştürür. Bu süreçte Hebb Kuralı[6] (“Birlikte ateşlenen nöronlar, birlikte bağlanır”) gereği, çocukluktan itibaren duygusal olarak pekiştirilen ideolojik öğretiler beyinde sarsılmaz nöral yollar oluşturur.

Seküler Kutsallığın Göstergeleri:

• Fizyolojik (Nöral Tepki): Kutsallaştırılan lidere veya sembole yöneltilen eleştiriye verilen nöral tepkinin, dini değerlere yapılan saldırıya verilen tepkiyle (amigdala aktivasyonu) aynı olması.
• Dilsel (Mutlak Dil): Tartışmalarda “yanlış” veya “eksik” gibi rasyonel ifadeler yerine “hain”, “düşman” veya “satılmış” gibi ahlaki ve mutlak dışlayıcı sıfatların kullanılması.
• Davranışsal (Tabu Alanları): Belirli figürlerin veya olayların eleştiriye tamamen kapatılması; eleştirinin “suç” veya “ahlaksızlık” olarak kodlanması.
• Sembolik (Ritüelleşme): Anıt, müze veya törenlerin birer turistik veya bilgilendirici ziyaretten ziyade, dini birer ayin (saygı duruşu, huşu) havasında gerçekleşmesi.

Devletler eğitim sistemlerini kullanarak piramidin “zeminini” (sosyal kimlikleri) inşa ederler.

• Çin: “Vatansever Eğitim Kampanyası” ile tarih eğitiminin Komünist Parti meşruiyeti için bir araca dönüştürülmesi.
• Kuzey Kore: Rejime kayıtsız şartsız bağlılık ve eleştirel düşüncenin bastırılması.
• Rusya: Putin döneminde vatanseverliği aşılayan “tek tip” tarih kitabı projesi.
• Türkiye: Cumhuriyet’in kuruluşundan itibaren eğitim politikalarının Kemalizm çerçevesinde bir vatandaşlık anlatısı inşa etmesi.

Seküler kutsallığın bireysel bir tercih olmanın ötesinde, toplumsal ve ekonomik maliyetleri vardır. Bunlar;

• Bilişsel Esnekliğin Azalması: Eğitim sistemi bilişsel gelişim yerine “itaatkar işgücü” yetiştirmeye odaklandığında, toplumun yaratıcılık ve bağımsız karar verme kapasitesi düşer. Sosyal kutuplaşmanın körüklenmesi ve sosyal enerjinin verimsiz alanlara harcanması da bu esnekliğin azalmasının bir yönünü oluşturur.
• İnovasyon ve Yaratıcı Yıkım: Acemoğlu ve Robinson’un[7] “kapsayıcı kurumlar” ve Schumpeter’in[8] “yaratıcı yıkım” kavramlarına atıfla; dogmatik bir eğitimden geçen bireylerin statükoyu sorgulama ve inovasyon üretme kapasitesi sınırlı kalmaktadır.
• İşlem Maliyetleri: Kısa vadede ideolojik bağlılık, vergi uyumu gibi devlet maliyetlerini düşürse de uzun vadede kaliteli beşerî sermayenin erozyonuna ve ekonomik durgunluğa yol açar.

Bu nöro-politik hapishaneden çıkışın ancak bireyin kendi bilişsel süreçlerinin farkına varmasıyla mümkün olabilir. Immanuel Kant’ın[9] “Sapere Aude” (Kendi aklını kullanma cüretini göster) çağrısı, bu sürecin anahtarıdır.

Bu çarpıcı tablo karşısında, özgür ve demokratik bir toplumun gelişmesi için önerilerimiz ise şunlardır:

• Entelektüel Tevazu: Kendi fikirlerimizin mutlak doğru olmadığını ve yanılma payımızı kabul etmek.
• Eleştirel Düşünce: Eğitim sistemlerinin ideolojik endoktrinasyon yerine, varsayımları sorgulama ve kanıtları değerlendirme becerilerini teşvik etmesi gerekir. Eğitim sistemi, bilişsel yetenekleri geliştirmek ve eleştirel düşünme yeteneğini kazandırmak dışında bir misyona sahip olmamalıdır. Eleştirel düşünceye aynı zamanda düşünümselliğin[10] (reflexif düşüncenin) de eklenmesi gereklidir. Yani bireyler kendilerinin neden öyle değil de böyle düşündüğünü, bu düşünce yapısına nasıl “ulaştığını” da sorgulayacak şekilde de düşünmeye önem vermelidir.
• Sınırlı Devlet Modeli: Devletin farklı ideolojiler karşısında tarafsız kalması ve “makbul vatandaş” yetiştirme misyonundan vazgeçmesi gereklidir.

Siyasal davranışlarımız büyük oranda evrimsel mirasımız, ailemiz ve devletin inşa ettiği görünmez bir mimarinin etkisi altında şekillenmektedir. Bu piramidin temellerini sorgulamak, bir “kültür robotu” olmaktan çıkıp gerçek bir şahsiyet olmanın ve toplumsal barışı rasyonel bir zeminde kurmanın temel yoludur. Devletlerin eğitim sistemini ideolojik bir yeniden üretim fabrikası olarak kullanması yerine, eğitimin sadece bilişsel yetenekleri ve eleştirel düşünmeyi temellendiren bir yapıya dönüştürülmesi elzemdir.

[1] Bu yazı uluslararası bir dergide hakem sürecinde olan “From Ideology to Sacredness” adlı makalemizin temel argümanlarını özetlemek ve genel kamuoyu ile paylaşmak amacıyla hazırlanmıştır.

[2] ozgurkanbir@yahoo.com.tr

[3] Paul D. MacLean, A Triune Concept of the Brain and Behaviour (Canada: University of Toronto Press, 1973).

[4] D Kahneman, Hızlı ve Yavaş Düşünme, trans. O.Ç. Deniztekin – F.N. Deniztekin (İstanbul: Varlık, 2011).

[5] M Lodge – C S Taber, The Rationalizing Voter (Cambridge University Press, 2013).

[6] D.O. Hebb, The Organization of Behavior (New York: John Wiley & Sons, 1949); Carla J. Shatz, “The Developing Brain,” Scientific American 267/3 (September 1992), 60–67.

[7] Daron Acemoğlu – James A. Robinson, Ulusların Düşüşü (İstanbul: Doğan Kitap, 2017).

[8] J Schumpeter, Capitalism, Socialism & Democracy (London: Routledge Taylor & Francis Group, 2003).

[9] I Kant, Aydınlanma Nedir? (İstanbul: Say (Original work published 1784), 2009).

[10] Pierre Bourdieu – Loic Wacquant, Düşünümsel Bir Antropoloji İçin Cevaplar, trans. Nazlı Ökten (İstanbul: İletişim Yayınları, 2014).

Seküler Kutsallık: İdeolojiler Nasıl Modern Tabulara Dönüşüyor? yazısı ilk önce Hür Fikirler üzerinde ortaya çıktı.

Müfredat Programı GENEL metin ve her dersin yeni veya uyarlanmış formundan oluşuyor. Program genel metinden yola çıkarak daha sistematik bir bilgi ve anlayış oluşmasına yardımcı olmak istiyorum. TYMM üç sütun üzerinde yükselmektedir.

Felsefesi: Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli, eğitimi yalnızca akademik bir süreç olarak değil, insanı merkeze alan bir gelişim yolculuğu olarak ele almaktadır. Modelin merkezinde “iyi insan” yetiştirme hedefi yer alır. Bu bağlamda bireyin aklî, ahlâkî, estetik ve duygusal yönlerinin dengeli biçimde geliştirilmesi amaçlanmaktadır.

TYMM’nin Dayandığı 3 Sütun

1. Yetkin ve Erdemli İnsan: Müfredatın temel hedefi budur. Model, temelde 10 insan profili ideali belirleyerek insan yetiştirme hedefini ortaya koymuştur. Bireyler bir yandan 21. Yüzyıl yetkinlikeri ile donatılırken bir yandan da erdemlerin kazanıldığı ruhsal ve bedensel zenginlikleri sağlamayı amaç edinmiştir. Programın Temel Sütunu Yetkin ve Erdemli İnsandır. Modeldeki diğer sütunlar esas hedefe ulaşmak için kullanılacak olan anlayış, yol ve yöntemleri ifade etmektedir. Eğitim profesyonellerinin daima birinci ve ana hedefe odaklı bir çalışma disiplini geliştirmeleri gerekmektedir.
2. Öğretim Modeli: Programın ikinci ayağı ise eğitim-öğretim yaklaşımı ile ilgilidir. Modelin başarıya ulaşmasında çok önemli araç ve yöntemleri içermektedir. Model bu kapsamda:
3. Temel kabuller,
4. Ön değerlendirme süreci,
5. Köprü kurma
6. Öğrenme-öğretme uygulamaları
7. Farklılaştırma ile öğretim sürecinin çerçevesi çizilmiştir.

Öğretim anlayışı, öğretim yöntem ve teknikleri; Erdemli ve Yetkin insan yetiştirme gayesi ile yakından ilişkilidir. Bu anlayış ile öğretim faaliyetleri düzenlenmelidir. Eski usul öğretmenin etkin, öğrencinin edilgen olduğu bir yapıyla öğretim yapılamaz. TYMM’ninde bilge, ruh ve bedence sağlıklı, erdemli bireyler yetiştirmek için, yaparak, yaşayarak, çok ortamlı öğretim alanlarıyla önceki bilgileri, yeni bilgilere ulaşmak için köprü yaparak zengin ve coşkulu bir öğretim habitatı oluşturmak durumundayız.

Kitaplar ve kitap içindeki etkinlikler öğretimde araçtır. Öğretmenler öğretim çıktısına sadık kalmak koşuluyla, etkinliklerde, faaliyetlerde değişiklik, yenilik veya farklı bir aracı kullanabilirler.

3. Ölçme ve Değerlendirme: “Ölçme ve değerlendirme hem öğretimin bir parçası hem de öğretimi tamamlayan bir süreçtir. Bir öğretim programı uygulanırken uygulamanın her adımında öğrencinin gelişiminin incelenmesi, öğrenme-öğretme sürecinin öğrenme çıktılarına ulaşılıp ulaşılmadığının izlenmesi gerekir” (MEB, 2024: 59).

Ölçme ve Değerlendirme ilkleri:

1. Süreç odaklı ölçme ve değerlendirme,
2. Beceri odaklı ölçme ve değerlendirme,
3. Sık aralıklı ölçme,
4. Farklılaştırmalı ölçme ve değerlendirme
5. Bireyselleştirilmiş ölçme,
6. Dijital teknolojiyi ölçmede kullanma.

Maarif Modeli, ölçme değerlendirmeyi modelin bir parçası olarak değerlendirmektedir. Ölçme ve değerlendirme öğretimin önemli bir ayağıdır. Sık aralıklı, amaca uygun, beceri kazanımı odaklı, süreçleri ölçen, bireyselleştirilmiş ölçmeyi de kapsayan bir ölçme ve değerlendirme anlayışına evrilmek gerekiyor.

Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli, yapay zekâlı 21. yüzyılda bir lüks değil zorunluluktur. Yetkin erdemlerle donanmış çocuklara, gençlere ihtiyacımız var. Modelin evi okullarımız, modellin ebeveynleri okul yöneticileri ve modelin yetkin ustaları öğretmenlerimizdir. Bakanlık uzmanlarının, il, ilçe eğitim yöneticilerinin, okul müdürlerinin, müdür yardımcılarının modelin hayat bulması için liderlik ve denetim yapmaları birincil iştir. Öğretmenlerin süreçteki kritik rollerini binlerce kelimeyle de anlatamayız! Öğretmenlerin, genel metin ve dersinin programını çok iyi inceleyip yola çıkarak; çok çalışarak çocuklarımızın ve gençlerimizin hayatlarında fark yaratmaları gerekmektedir.

Kaynak

Millî Eğitim Bakanlığı (2024). Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli Genel Metni. Ankara: MEB Yayınları.

Türkiye Yüzyılı Maarif Modelini Anlamak yazısı ilk önce Hür Fikirler üzerinde ortaya çıktı.

Bu yapıya göre dört yıllık lisans programı 3 yıla düşürülecek ve her yıl ise üç dönem olarak uygulanacak. Öğrenciler’in 240 akts zorunluluğu devam edecek. Dönemler ise 11-12 haftaya indirilecek.

Bu plana göre öğrenci yoğun ve hızlandırılmış bir eğitim süreciyle 3 yıl içinde diploma sahibi olacaktır. YÖK Başkanı sayın Prof. Dr. Erol Özvar’ın ifadesiyle kaliteden ve öğrencinin alması gereken programlardan ödün vermeden daha erken mezun olmasının önü açılmaktadır.

İlk bakışta bu öneri, “zaman kazancı”, “erken mezuniyet”, “işgücü piyasasına hızlı entegrasyon” ve “derslerden ödün verilmemesi” gibi cazip argümanlarla sunulmaktadır. Ancak konuya biraz daha yakından bakmakta fayda vardır.

Zira üniversite eğitimi teknik bir takvim düzenlemesinden daha fazlasıdır. Üniversitenin ne olduğu ve ne olması gerektiği göz önünde bulundurulmalıdır. Oysa ‘müjde’, ‘yenilik’ vesaire olarak anlatılan bu yapıya göre üniversiteler hızlandırılmış bir kurs sürecine dönüşmektedir. Bu yapısal dönüşüm beraberinde üniversiteyi artık “ne düşündürdüğüyle” değil, “ne kadar sürede bitirildiğiyle” ölçülen bir yapıya indirgemektedir.

Üniversite bir kurs merkezi olarak değerlendirilemez.

Üniversite süresinin üç yıla indirilmesi ve eğitimin üç dönem üzerinden yeniden yapılandırılıyor olması takvim değişikliğinden daha derin sonuçlar taşımaktadır. Esasen bu karar, üniversite anlayışında köklü bir dönüşüm ve gerileme potansiyeli bulunmaktadır. Bu yeni anlayışta üniversite büyük ölçüde bilgi aktarımının hızlandırıldığı, belirli kazanımların kısa sürede “tamamlatıldığı” bir yapıya dönüştürmektedir. Yani üniversite, düşüncenin geliştiği bir alan değil; zamanında bitirilmesi gereken hızlı program hâline gelmektedir. Böyle bir program, nitelikleri itibariyle, kurs veya sertifika programlarından beklenebilir.

Kurslar/sertifika programları belirli bir beceriyi / gereklilikleri kısa sürede kazandırmayı hedefler; üniversite ise bireyin düşünme biçimini dönüştürmeyi amaçlamaktadır. Eleştirel düşünme, kavramsal derinlik, disiplinler arası bakış ve akademik olgunluk; bir kurs ya da sertifika programına özgü bir şekilde hızla aktarılabilecek içerikler değil, zamana yayılan entelektüel süreçlerdir.

YÖK başkanı katıldığı televizyon programında üniversitelerin bir amacı da eğitim, öğretim ve sosyal sorumluluk alanlarının artırılmasını amaçladığını ve bu süreçte yetkinliğin ön planda tutulması gerektiğini belirtti. Peki, bu amaç ve yetkinlik birkaç yıl içinde uygulanacak denilen 3 yıl, 3 dönem sisteminde nasıl gerçekleştirilecektir?

Bu bağlamda üniversiteyi yoğun bir süreçle hızlandırmak başkanın da işaret ettiği eğitimin niteliğini ve yetkinliğini artırmak yerine yüzeyselleştirme riskini beraberinde getirmektedir.

Bu nedenle üç yıl / üç dönem modeli, üniversiteyi farkında olmadan bir “hızlandırılmış eğitim kursu”na dönüştürme riskin beraberinde getirmektedir. Bu yapılandırma ve bakış açısı başarıyı üniversitenin öğrenciyi ne kadar kısa sürede mezun ettiğiyle ilişkili hale getirmektedir. Bu başarı ölçütü doğal olarak üniversiteyi kamusal ve entelektüel bir kurum olmaktan uzaklaştıracaktır.

Üç dönem ve 240 akts sistemi yüzeysel içerik ve bir sınav rejimi getirmektedir.

Üç dönemli sistemin en dikkat çekici yönlerinden biri, akademik dönemlerin 11–12 haftaya kadar düşürülmesidir. Resmi tatillere denk gelen veya hastalık ve saire gibi sebepler ya da öğrencilerin yatay geçiş, dikey geçiş gibi süreçleri bu haftaları daha da kısaltabilecektir. Bu planda mecburen eğitim öğretim Eylül ayının başında başlayıp Temmuz sonunda bitmelidir. Öğrenci ve akademisyen 11 ay boyunca dersler ve sınavlar arasında mekik dokumak zorunda kalacaktır.

Her şeyin kusursuz olduğu varsayıldığında bile öğrenme süreçlerinin daraltılması anlamına geldiği açıktır. Bir dersin sağlıklı biçimde yürütülmesi; akademisyenin hazırlık yapması, kendi alanındaki yenilikleri takip etmesi, konunun aktarılması, öğrencinin okuma yapması, tartışması, yazması ve geri bildirim alması gibi birçok aşamadan oluşmaktadır. 11-12 haftalık, 240 aktslik ve üç dönemli bir takvim, bu süreci derinleştirmekten uzaktır ve yüzeysel bir asgari şartların yerine getirilmesi riskini beraberinde getirmektedir.

Bu yeni yapılandırılma içerisinde derslerin akışı, içeriğin sindirildiği alanlar olmaktan çıkarak konuların “yetiştirilmesi gereken başlıklar listesine” dönüştürecektir. Akademisyenin bir taraftan derse konuya hazırlık yapması imkansızlaşırken diğer taraftan ders sürecinde konuyu tartışmaya açmak yerine programı zamanında bitirmeye uğraşacaktır. Öğrenci ise anlamaya çalışmaktan çok sınava yetişmeye odaklanacaktır. Böyle bir ortamın getireceği en doğal sonuç akademisyenliğin, öğrenciliğin ve sürecin yüzeyselleşmesidir. Nihayetinde 11-12 haftalık dönemler ve 240 akts zorunluluğu üniversite eğitimini bir düşünme süreci, entelektüel bir mecradan çıkartıp tempo ve takvim odaklı bir faaliyet hâline getirmektedir. Dersler bu yapı içerisinde sürekli ilerleyen bir koşu bandına dönüşerek üniversitenin kendisi bilgiyle temasın derinleştiği alanlar olmaktan çıkacaktır.

Üç dönem sistemi sürekli sınav ve sürekli baskı oluşturacaktır.

Üç dönemli ve 240 akts zorunluluğu olan akademik takvim, Charlie Chaplin’in meşhur “Modern Zamanlar” filminde olduğu gibi, öğrenci ve akademisyen için üniversite yaşamını fiilen kesintisiz bir sınav döngüsü haline getirme potansiyeli taşımaktadır.  Her dönemin kısa tutulması, ara sınavlar, final sınavları, bütünlemeler ve yeniden açılan derslerle birlikte ölçme–değerlendirme sürecinin yılın tamamına yayılması süreci içinde üniversite, öğrenmenin merkezde olduğu bir ortam olmaktan uzaklaşarak, sürekli değerlendirilen ve yetiştirilen birer mekan haline gelecektir.

Böyle bir ortamda sadece öğrenciler açısından değil akademisyen açısından da üniversite süreci entelektüel bir gelişim sürecinden çok, bitmeyen bir performans testine dönüşmektedir. Öğrenci ve akademisyenler açısından bu süreç, düşünmeye ve derinleşmeye ayrılabilecek zamanın ortadan kalkması anlamına gelmektedir. Örneğin bir sınav biter bitmez daha bunun değerlendirilmesi bile yapılmadan hemen diğerinin hazırlığı başlamakta; bu esnada dersler yetişmek zorunda ve derslere koşturma arasında nitelikli bir düşünme, geliştirme, akademik danışmanlık süreçleri neredeyse imkânsız hale gelecektir.

Akademisyen zamanını araştırmaya değil, yetiştirmeye ayıracaktır.

Üç yıl, üç dönem ve 240 akts zorunluluğu üzerine kurulu bir üniversite modelinin en ağır sonuçlarından diğer de akademik emek alanı olması kaçınılmazdır. Ders yükleri, idari sorumluluklar ve performans baskısı altında çalışan akademisyenler için bu yapılanma, sürekli ders yetiştirme ve sınav yapma, değerlendirme zorunluluğu anlamı taşımaktadır. Pratikte eğitim öğretim yılının 11 ayının tamamı yoğun ve sıkıştırılmış bir tempoyla ders, sınav ve değerlendirme faaliyetleriyle geçmek zorundadır.

Bu tempo içerisinde akademisyenin ve entelektüel gelişimin temel sorumluluklarından biri olan araştırma faaliyetleri kaçınılmaz olarak geri planda kalacaktır. Oysa üniversitelerin temel bileşenlerinden birisi bilginin üretilmesidir.  Akademisyenlerin makale yazmaya, proje geliştirmeye, saha çalışması yapmaya ve bilimsel tartışmalara katılmaya ayırabilecekleri zaman daraldıkça ki bu planda ortadan kalkmaktadır, üniversitelerin bilimsel niteliği de zayıflamayacak mıdır? Araştırma için zaman bulamayan bir akademisyenden nitelikli eğitim beklemek ne kadar gerçekçi olacaktır?

Bu karar sadece üniversitelerin rolünü değiştirmemektedir aynı zamanda üniversitelerde akademik rolün de yeniden tanımlanmasını zorunlu hale getirmektedir. Akademisyen, düşünen, sorgulayan ve üreten bir entelektüel olmaktan çok; programı zamanında tamamlayan, sınav takvimini yöneten ve ders yükünü taşıyan bir eğitim emekçisine dönüşme riski kaçınılmazdır.

Çalışarak eğitimini sürdüren öğrenciler ne olacaktır?

Üç yıl, üç dönem ve 240 akts esasına dayalı bir üniversite modeli, kâğıt üzerinde tüm öğrenciler için eşitmiş gibi görünse de Türkiye’nin toplumsal ve ekonomik gerçekleriyle örtüşmekte midir? Türkiye’de üniversite öğrencilerinin bir bölümü eğitim hayatını çalışarak, aile desteği kısıtlı biçimde sürdürmektedir. Bu koşullarda bu insanlar için bu yeni düzenleme bir müjde olarak değerlendirilemez. Yani bu yeni yapılanma herkes için aynı fırsatı sunmak yerine, mevcut eşitsizlikleri daha görünür ve derin hâle getirme potansiyeli taşımaktadır.

Üç dönemli sistem, öğrencinin üniversite dışında sahip olduğu zaman ve imkânları fiilen yok etmektedir. Eğitim sürecinde part time çalışan veya yaz dönemlerinde çalışan öğrenciler açısından derslere devam etmek, sınavlara hazırlanmak ve yoğun tempoya ayak uydurmak giderek zorlaşacaktır. Bu durum, eğitimde fırsat eşitliğini güçlendirmek bir yana, belirli bir sosyoekonomik avantaja sahip öğrenciler ile diğerleri arasında bir fark oluşturacaktır. Kendi adıma ben öğrenciyken bütün yazları turizm bölgelerinde çalışarak okullar açıldığında ise çeşitli yerlerde part time çalışarak okul masraflarımı ve geçimimi sağlıyordum. Bu durumda olan öğrencilerin sayısı az değildir. Peki, bu yeni sistemde ben eğitim hayatıma nasıl devam edecektim?  Yani bütün bir yıla yayılmış, zorunlu ders yükü fazla bir program bazıları açısından bir imkân ve fırsat eşitliğini ortadan kaldırmaktadır.

Bu nedenle üç yıl tartışması, teknik bir reform önerisinden çok daha fazlasıdır. Bu tartışma, üniversitenin ne olduğu ve ne olması gerektiği sorusunu yeniden gündeme getirmektedir. Sorulması gereken asıl soru şudur: Daha hızlı mezunlar mı istiyoruz, yoksa daha iyi düşünen, eleştiren ve üreten insanlar mı? Verilecek yanıt, yalnızca üniversitelerin değil, toplumun geleceğini de belirleyecektir.

Son söz yerine

Bu konuda yazılacak çok şey olduğu açıktır. Bu ölçekte ve bu kadar köklü bir dönüşümün, üniversitelerin asli paydaşları olan akademisyenler, öğrenciler, üniversite yönetimleri ve ilgili meslek alanlarıyla yeterince tartışılmadan; dünya örnekleriyle bütünlüklü biçimde kıyaslanmadan ve olası avantajları ve dezavantajları da açıkça ortaya konulmadan hızla yürürlüğe konulmaya çalışılmaktadır. Yeni karar modelinde hızlı bir şekilde diploma verme neredeyse tek başına bir ölçüt olarak ele alınmıştır. Eğitimin niteliği, akademik başarı, eşitsizlikler ve üniversitenin kamusal ve entelektüel anlamı gibi boyutlar bu yeni kararda sorgulanmışa benzemiyor. Oysa böylesi bir karar aceleyle değil; çalıştaylar, tartışmalar, çoğulcu, şeffaf ve zamana yayılan bir süreçle ele alınması ve tartışılması gerekmektedir. YÖK bu karar bir iki yıl içinde uygulanacak demektedir; ama söz konusu düzenlemenin, yalnızca “daha hızlı” olana değil, “daha iyi” olana odaklanacak şekilde yeniden ve etraflıca düşünülmesi gerektiği de açıktır.

Üç Yılda Üniversite: Reform mu, Akademik Erozyon mu? yazısı ilk önce Hür Fikirler üzerinde ortaya çıktı.

Her sektörde olduğu gibi eğitim kalitesi için disiplin şarttır, şarttır da disiplinden ne anlaşılıyor o meçhul…

Esasen iki tarz disiplin anlayışı kabul edilmektedir. Bunlardan birincisi eski tarz disiplindir. Özellikleri:

Klasik Dönem Eğitim Disiplini

• Ceza önceliği vardır,
• Ödül kullanımı çok azdır,
• Fiziki, sözlü ve daha yoğun psikolojik şiddet kullanılır (öğretmen tarafından)
• Tembeller-çalışkanlar ayrımı vardır.
• Yatay şiddet (öğrenciye, diğer öğrenciyi vurmasını isteme gibi) kullanılır,
• Öğrenciler arasında (sosyal statü) ayrımcılık yapılır.
• Toplu ceza yaygındır. Sıra dayağı, teneffüsten men etme vb.
• Öğretmen sınıfta devletin, resmi ideolojinin jandarması rolündedir.
• Öğretmen merkezlidir, öğretmen aktif, öğrenci pasiftir.
• Öğretmen, okul sınırları dışına çıkar ve toplumsal hayata müdahale eder.
• Tek doğru vardır, tartışma yoktur.
• Keyfi cezalar sıkça uygulanır.
• Nedensiz veya kişiye özel ceza vardır.
• Çocuk gelişim özellikleri, insan psikolojisi, çocuk psikolojisi, öğrenme kuramı gibi konuları öğretmen gündeminde yer almaz.

Yukarıda belli başlı özellikleri sıralanan dönem “klasik dönem” olarak literatürde adlandırılmıştır. Ben bu dönemi, “klasik” kavramına saygımdan dolayı kullanmayarak; “Eski/Köhnemiş eğitim / disiplin anlayışı” olarak adlandırmak istiyorum. Bu anlayış 1990’ların sonuna değin süregeldi. İnsan haklarına duyarlılık arttıkça yavaş yavaş terk edildi. Türkiye özelinde ise Ak Parti iktidarı devlet-vatandaş ilişkisini önemli ölçüde değiştirince eğitimde de eski tarz yavaş yavaş terk edildi. Toplumun yetişkin nüfusunun tamamı bu köhnemiş tarzın altında yetişti… Günümüzde faal öğretmenlerin önemli bir kısmı da aynı dönemde öğrenci idi… Açık veya örtülü pek çok travmatik olay yaşadılar. Şimdi de aynı yöntemi kullanmak isteyen hatta belli dozlarda kullanan birçok öğretmen olduğunu biliyoruz.

Liberal – Çağdaş Eğitim Disiplini

İnsan haklarının gelişimi ile eğitimdeki disiplin, sınıf yönetimi anlayışı değişmeye başladı. Liberal/Çağdaş Disiplinin genel özellikleri şöyledir:

Liberal – Çağdaş Eğitim Disiplini

• Ödül önceliklidir,
• Ceza koşulları önceden belirlenmiş ve ilan edilmiştir,
• Fiziksel ve sözlü şiddete yer yoktur.
• Herkes eğitim öğretim sürecine katılır, tembel-çalışkan ayrımı yoktur.
• Yatay şiddet kesinlikle kullanılmaz.
• Sosyal statü ayrımcılığı kabul edilmez.
• Öğrenci merkezli bir anlayış hâkimdir,
• “Öğrenmeyi öğrenme” hareket noktasıdır,
• Öğretmen liderlik ve rehberlik rolündedir.
• Aktif bir öğrenme ortamı vardır.
• Öğretmene aşkın roller yüklenmez,
• “Tek doğru” yoktur,
• Sınıfta tartışma ve demokrasi vardır.
• Çocuk gelişim özellikleri, ergenlik yapısı, çocuk-genç psikolojisi, öğrenme ilkeleri daima gözetilir.
• Zengin bir öğrenme ortamı vardır.
• Öğretmenin çoklu yöntem ve teknik kullanımı esastır.
• Öğretmen öğrencileri sürekli gözleyerek, öğretim sürecini planlar.

Liberal – çağdaş anlayış insancıldır. Öğrencilerin içinde bulunduğu yaşam şartlarına duyarlıdır. Çocukların “hata yapma” hakları; doğruyu-yanlışı deneme hakları vardır. İnformel öğrenmeye, gelişimsel kazanımlara değer verilir.

Türkiye’de bir dönemin kapatılıp yeni dönemin açılması ve yerleşmesi hiç kolay değildir. Bunu zorlaştıran eski dönemin izleri ve kazanımlarını (okul ve öğretmenler) terk etmek, yeni döneme hazırlık yapmak kolay görünmemektedir. Anne babaların da aşırıya varan korumacılığı yeni dönemi zorlamaktadır.

Ne Yapmalı!

• Öğretmenler bu mesleğin kendilerine uygun olup olmadığını samimiyetle irdelemeli, eğer uygun olmadığı sonucuna varırsa bu meslekten uzak durmalıdır.
• Öğretmenler, beden duruşu, ses tonu vb. iletişim gücünü geliştirmelidir.
• Öğretmenler, sınıfa, derse çok iyi hazırlanmalı, A-B-C planlarını aktif kullanmalıdır.
• Öğretmen her öğrencinin ismini bilmeli ve ona ismi ile hitap etmelidir,
• Öğretmen, derste kullanılan soru kalıplarını zenginleştirmelidir. Cevabı evet/hayır veya tek sayı ve kelimelik sorular zayıf soru kalıplarıdır.
• Öğretmen, sınıfta aktif bir öğrenci grubu oluşturmalıdır.
• Öğretmen, ceza gerektiren davranışlarla ilgili gereken başvuruyu mutlaka yapmalıdır, bazen olayın üzerinden 24 saat geçmesi yararlı olacaktır. Böylece kararın daha soğukkanlı alınması mümkün olacaktır.
• Okul yönetimleri, öğretmenlerin sınıf yönetim becerilerini gözlemelidir,
• Okul Yönetimleri, öğretmenlere sınıf yönetimi ve öğretim yöntem ve teknikleri eğitimleri organize etmelidir.
• Okul yönetimleri, cezayı gerektiren davranışlara müsamaha göstermemeli, gereken cezai yaptırımları uygulamaktan geri durmamalıdır.
• MEB, öğrenciye verilecek cezalarda daha pedagojik yaptırımlar belirlemelidir,

Örneğin, sınıfta başka bir çocuğa zorbalık yapan öğrenciye, komşu çocuğunun ödevlerine yardım etmek; kardeşini spor antrenmanına götürüp getirmek gibi ödevler verilebilir.

Sınıfta öğretmen vardır ve esasen tek başınadır. Dolayısıyla sınıfını yönetmek, öğretmek ve liderlik onun sorumluluğundadır. Şunu net olarak bilelim: Hiçbir zaman okula “gönüllü” gelen, “hedefleri olan” öğrencilerin olduğu ve yüzde yüz bu şekilde bir okul ve sınıf olmayacaktır. Çocukları, gençleri motive etmek, öğrenmelerini sağlamak ve okulu harika bir yer yapmak okul ve öğretmenlerin meziyetidir.

Eğitimde Disiplin Meselesi yazısı ilk önce Hür Fikirler üzerinde ortaya çıktı.

Malumunuz kısa süre önce LGS tercihleri yapıldı, sonuçlar açıklandı… Bu günlerde de YKS tercih döneminin içindeyiz. Tüm üniversitelerin rektörleri TV ekranlarında… Eğitim uzmanları (alanı meçhul) tv ekranında… Üniversitelerin içi, bahçesi, holler, derslikler ana baba günü… Liseler tercih merkezi, AVM’lerde, parklarda, meydanlarda masalar kurulmuş hepsinin gayesi aynı… Adayların meslek seçiminde yardımcı olmak ancak iki hizmet arasında çok önemli farklıklar var.

Tercih Danışmanlığı

Tercih danışmalığı; öğretmenler, rehber öğretmenler, üniversite öğretim üyeleri, okul yöneticileri, üniversitelerin yönetim görevlileri, kurs öğretmenleri, kurs yöneticileri gibi oldukça geniş bir kesim tarafından bu hizmet verilmektedir. Tercih danışmanlık hizmetinin özellikleri şu şekildedir:

1. Aday ve danışan birbirlerini çoğunlukla ilk kez görür. Danışmanlık hizmeti adayı çok az tanıyarak verilir.
2. Danışman kendini nadiren tanıtır, tanıtımı ad soyad, görev vb. bilgilerle olur. Danışanın da genellikle sadece adı sorulur.
3. Sınav sonuç verileri incelenir, hangi puan türünden tercih yapacağı, hangi bölümleri düşündüğü vb. söylenir
4. Çalışma tekniktir, bir liste hazırlanır seçenekler burada yer alır.
5. Evin yeri, üniversitenin konumu, varsa ücreti, burs olanakları gibi konular tartışılır.
6. Ana gündem adayın bir yere yerleşmesi için yapılacak liste üzerinedir.
7. Görüşme ortamı oldukça gürültülüdür, sırada bekleyenler olduğu için görüşme süreleri kısa tutulur.

Kariyer Danışmanlığı

Kariyer danışmanlık hizmeti esas olarak kariyer planlama faaliyetidir. Tercih danışmanlığını da kapsayan daha üst düzey bir hizmettir. Kariyer danışmanı, bu alandaki akademisyen ve bu alanda uzmanlaşmış rehber öğretmenler tarafından yapılır. Kariyer danışmanlığı, kariyer planlamaya odaklıdır. Daha geniş bir perspektiften olaya bakar. Kariyer planlamanın özellikleri şu şekildedir:

1. Aday ve danışman önceden birbirini tanır veya danışman adayı tanımaya zaman ayırır.
2. Danışan kendini daha ayrıntılı tanıtır, süreci da ayrıntılı olarak açıklar.
3. Danışanın genel bilgileri alınır, YKS sonuç bilgileri de ayrıntılı olarak incelenir. Aday ve ailesi ile sonuç verileri üzerine görüşme yapılır.
4. Kariyer planlamada sınava ikinci veya üçünce kez girilip girilmeyeceği için karar verilir ancak bu tür kararlar için aday ve aileye birkaç gün hatta bir hafta süre tanınması yerinde olur.
5. Kariyer planlamada ilk adım, gencin kendini, kendi kariyer faktörlerini (yetenek, ilgi, değer vb). fark etmesidir. Bu adım için de iyi yapılandırılmış bir görüşme yapılır.
6. Adayın gelecek planlamasındaki istekleri irdelenir, bölümler, programlar ve diğer eğitim olanakları ayrıntılı şekilde incelenir.
7. Kariyer danışmanı, iş dünyasının dinamiklerini biliyor, takip ediyor, gelişmeleri kayıt altına alıyor olması gerekir.
8. Tercih listesi geniş olarak aday ve ailesi ile birlikte hazırlanır. Görüşmede bu liste üzerine çalışma yapılır.
9. Son görüşmede teknik bazı hususlar da gözetilerek listeye son şekli verilir, danışman ilerdeki durumu izlemek için aday ve ailesine iletişim bilgilerini vererek süreci sonlandırmalıdır.
10. Kariyer planlama hizmeti daha steril bir ofiste, daha uzun zaman harcanarak daha ayrıntılı çalışmaların yapıldığı profesyonelce yürütülen bir süreçtir.

Toplum olarak zamanında atmadığımız adımlardan dolayı bazı önemli kararlar, rastgele birilerinin müdahalesi, tesadüfî bilgilerle yanlış alınmaktadır. Yumurta kapıya gelince telaş kaçınılmazdır.  Oysa iyi bir kariyer planlama süreci zor zamanlarda, düşük puan gibi durumlarda bile bir yol bulmamızı sağlar.

Tercih Danışmanlığı mı, Kariyer Danışmanlığı mı? yazısı ilk önce Hür Fikirler üzerinde ortaya çıktı.

Evet, kötü niyetli yalancı sahtekârlar sınavlarla ilgili ortalığı karıştırıyorlar bununla birlikte bir takım teknik ayrıntılara dikkat etmek ve daha fazla kamuoyuna doğru bilgiler vermek gerekiyor.

Baştan ifade etmeliyim ki; bizim sınavlarımızın güvenirlik puanı son derece yüksektir, sınavlar temizdir herhangi bir şaibe iddiasını haklı çıkaracak somut deliller şu an için söz konusu değildir.

Sınav Uygulama Süreci

1. Soru komisyonu dışardan yalıtılmış bir yerde çalışır ve insan teması olmadan soruların basımı yapılır ve kapalı poşetlere, kapalı kutulara konur.
2. Adayların kendi okullarında sınava alınması uygulaması terk edilmiştir. Adaylar kendi okulu dışındaki binalarda sınava alınmaktadır. Böylece sınav güvenliği arttırılmıştır.
3. Sınav merkezlerinde bina girişinde polis görev alır, bina sınav yönetimi ve salon görevlileri atanır. Salon görevlisi öğretmene bina adı, adresi vb. verilir ancak görev yapacağı salon bilgisi yoktur.
4. Adaylar sınava belli bir süre kala sınava girecekleri, okul, bina, salon ve sıra numarasını çıktı olarak alır.
5. Sınav günü bina yöneticileri sabah 06.30 gibi ilgili binaya giriş yaparlar, bir süre sonra özel kurye araçlar polis eşliğinde sınav evrak kutularını getirirler. Kutular özel numaralı kelepçe ile kapalı olur.
6. Sınavda görev alan öğretmenler ilgili sınavın başlamasından çok önce binaya girer, giriş sırasında polis tarafından üstü aranır. Yasaklı maddeler (telefon, usb, saat, vb.) ile binaya girişlerine izin verilmez.
7. Görevli öğretmen yoklama formunu imzalar ve bu esnada hangi salonda görevli olduğunu öğrenir. Sınav bitene kadar görev kartını yakasında taşımak zorundadır. Gerekli açıklama ve kurallar bir kez daha tekrarlanır, görevli öğretmen kapalı poşet içinde sınav salonun yolunu tutar.
8. Sınav uygulama süreci fiilen başlamıştır, kurallar katidir, her salonda en az iki öğretmen görevli olur. Sınav uygulama salonunun kapısı daima açık tutulur. Sınav öncesi işlemler sıra ve yönergelere uygun olarak yapılır.
9. Sınav evrakları adayların gözünün önünde açılır ve talimata göre cevap kâğıtları ve soru kitapçıkları dağıtılır. Zamanı geldiğinde sınav başlatılır ve zamanı geldiğinde bitirilir.
10. Sınav bitince, cevap kâğıtları zarf/poşete diğer önemli birkaç evrak ile birlikte konarak ağzı kapatılır. Salon görevlisi öğretmenler cevap kâğıtlarını ağzı kapanmış zarf veya poşet ile bina yöneticilerine imza karşılığı teslim ederler.
11. Adaylardan alınan kapalı sistem sınav evrakları, yine ağzı kelepçeli kapalı kutulara konur ve özel kurye ile ilgili merkeze götürülür, 3 kilitli (her bir anahtar farklı bir görevlide olur) kapalı bir yere konur, hepsi toplanınca sınavın okunup değerlendirme süreci başlar.

Gözlemlerim

20 Yıla yakın sınavlarda sınav salonlarında görev alıyorum, çok şükür başarılı bir görev yaptığımı söyleyebilirim. Elbette bir takım deneyim ve gözlemlerim oldu. Merkezî sınavların düzgün uygulanmasında en önemli görev bina sınav yöneticileri ve salondaki görevli öğretmenlerindir. Gördüğüm eksiklik ve yanlışlıklar şu şekilde:

1. Yöneticiler (öğretmenlere yardımcı olmak amacıyla) cevap kâğıtlarının bulunduğu poşet/zarf kapatma işleminin salon yerine komisyon odasında yapılabileceğini söylüyorlar. Bu durumda cevap kâğıtları belli süre ulaşılabilir olarak kalır bu da güvenliği tehdit eder.
2. Salon görevlisi öğretmenler adaylar ile fazlaca konuşuyor, bazı adayların yanına gidip kısık sesle konuşuyor. Bu da diğer adayların zihninde soru işaretlerine neden oluyor.
3. Yönergeler eksik uygulanıyor, bazı kritik adımlar üstünkörü geçiliyor. Örneğin kitapçık kodunun yazılıp kodlanması ve kontrol edilmesi gibi Sınav soru kitabının sınav öncesi eksik ve yırtık sayfa sorunu olup olmadığının kontrolü gibi.
4. Adayların teslim ettiği, cevap kâğıdı ve soru kitapçığının görevli öğretmenlerce incelemesi yapılıyor. Oysa cevap kâğıdı görünmeyecek şekilde üstü kapalı olmalı, soru kitapçığı da kapalı olarak masada bulunmalıdır.
5. Evraklar acele ile toplanıp, kapatılıp teslim ediliyor, bu durumda da bazı cevap kâğıtları kapalı zarf içinde yani bulunması gereken yerde olmuyor. Sonradan da zarfı/poşeti açmak mümkün değildir.
6. Salonda görevli öğretmenler, sohbet edip gürültü çıkarabiliyor bu da adayların motivasyonunu olumsuz etkiliyor.

Geçerlilik ve Güvenirlik

Ölçme araçları (sınavlar/testler) hem geçerli hem de güvenirlik parametrelerine sahip olmalıdır. Güvenirlik adı üstünde, ölçme faaliyetinin güvenilir olması ile ilgilidir. Yani insanların sınavın güvenli ve adil olduğuna inanması gerekiyor. Hassas bir şeydir, sınava girenlerin sınav öncesi bile zihinlerinde sınavın güvenliği ile ilgili soru işareti varsa bu sınavın güvenilirliğini düşürür. Sınavda kopya çekilmesi güvenilirliği düşürür. Ayrıca, geçerliliğinin ön şartı güvenilirliktir. Sınav güvenilirlik şartını karşılamıyorsa geçerli olmaz.

Geçerlilik: “Bir ölçme aracı kullanılış amacına ne oranda hizmet ediyorsa o oranda geçerlidir.” (Yılmaz, 2014:49-50). LGS için somutlaştırırsak, amaç Sınavla öğrenci alan liselere puan üstünlüğüne göre öğrenci seçmektir. Yani bu sınavlarda binlerce birinci, binlerce 0 puan alan adayların olması geçerliliği zedeler. Bu yıl LGS’den 719 çocuk tam puan aldı… Hepsi Galatasaray Lisesi’ne kayıt olamayacağına göre tam puan alan çocuk sayısının 100-200 civarında olması geçerlilik için daha uygundur.

Geçerlilik ve güvenirlik hesaplamaları ilgili uzmanlarca yapılan merkezî sınavlarımızın güvenirlik puanı oldukça iyi durumdadır.

Sınavların geçerlilik ve güvenirliğinin sağlanması için sınav öncesi, sınav anında ve sınav sonrası yapılması gerekenler vardır; bu hususlara dikkat edilerek süreç tamamlanmalıdır. En küçük ihmal, kasıtlı bir adım, bir kuralın bile görmezden gelinmesi sınav güvenliğini tehdit etmektedir.

Kopya meselesi, bir toplum ve kültür sorunudur. Aşırı polisiye tedbirlere rağmen hâlâ diken üstündeyiz. Sınav öncesi başlayan teyakkuz hali sınav sonuçlarının açıklanması, tercihlerin alınması hatta eğitime başlama dönemine kadar devam etmektedir. Bir takım tedbirler gereklidir.

1. Sınavlar ile ilgili kamuoyu düzenli ve doğru bilgilendirilmelidir.
2. Okul/bina sınav yöneticileri sık sık eğitime alınmalıdır, yanlış yapanlara görev verilmemelidir.
3. Öğretmenlere de eğitim verilmeli, kuralların gerekçeleri net olarak izah edilmelidir, hatalı davranışları olan öğretmenler meslekten atılmalıdır.
4. Sınav sonuçlarına ilişkin sayısal veriler kamuoyu ile zamanında düzgünce paylaşılmalıdır.
5. Sınavlarda görev alan öğretmen adayları bir değerlendirme sistemi ile değerlendirmeli, yanlış ve hatalı uygulama yapan kuralları hiçe sayan öğretmenlere görev verilmemelidir.
6. Eğitim sistemimizde “kopya” ile ciddi bir mücadele programı başlatılmalıdır.
7. Öğretmenlere “ölçme ve değerlendirme” alanında hizmet içi eğitimler düzenlenmelidir.

LGS ve YKS Geçerlilik ve Güvenirlik Sistemi yazısı ilk önce Hür Fikirler üzerinde ortaya çıktı.